第二章 文獻探討
第一節 合作式數位閱讀標註系統
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第二章 文獻探討
本研究欲從學習者使用合作式數位閱讀標註系統的使用行為歷程，進一步萃 取出優質標註及達人標註輔助閱讀學習。以下分別針對合作式數位閱讀標註系統、
閱讀理解能力以及認知負荷三個面向進行相關文獻分析與探討。
第一節 合作式數位閱讀標註系統
一、 數位閱讀標註系統
過去已有許多協助學習者進行閱讀學習的數位科技輔具被發展出來，其中多 人合作式閱讀標註系統，可提供學習者進行小組合作式學習與知識交流。例如 Addison 等人（2010）所發展的個人化標註管理系統（Personalized annotation management system 2.0, PAMS 2.0），除了提供給使用者進行個人化閱讀標註外，
該系統也提供同組學習成員進行合作式閱讀，且標註內容可與組內學習成員進行 分享、討論。Steimle、Brdiczka 及 Mühlhäuser（2009）則使用數位筆進行課堂中 投影片的演講與筆記閱讀研究，其發展的數位閱讀輔具可提供學生進行筆記分享，
並可以針對標註設定公開、小組與私密三種模式，透過設定公開或小組模式，學 生們可與其他小組成員自由地進行筆記內容的討論與分享。
除此之外，陳志銘等人（2010）所發展的合作式閱讀標註系統，除了提供任 意網頁上的內容標註，亦提供學習者之間進行閱讀標註分享與討論，以及學習者 之間對他人標註內容評分，進而提昇學習者標註品質與閱讀學習成效。綜合以上 文獻可以看出，目前已有許多在數位環境下的閱讀輔助系統被發展出來，而系統 亦提供合作式機制供學習者進行閱讀資訊的傳遞與知識的分享，以達到更佳的閱 讀學習成效。
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Wolfe（2002）歸納並彙整各式相關標註系統與技術後，整理出閱讀標註系 統設計時七個主要的考量要素：
1. 輸入（Input）
鍵盤的文字輸入、麥克風的聲音輸入、滑鼠、繪圖板或電子筆等工具，
都是可以被接受的輸入形式。由於現今桌上型個人電腦、筆記型電腦仍是主 要被使用的數位閱讀工具，因此使用者輸入方式主要還是鍵盤與滑鼠兩種輸 入裝置為主。在未來，智慧型手機與平板電腦（如 iPad）等行動數位閱讀載 具盛行後，藉由觸控方式進行操作可能會逐漸改變人們輸入的習慣。
2. 被標註文字類型
獨立的文字文件、聲音檔、影片檔、網頁、電子文件或是針對標註而產 生的標註，都是可以被標註的類型。
3. 標註範圍定位
這裡是指允許被使用者標註的地方。可能是一段文字、整篇文章、指定 段落或獨立像素（pixel）的位置。而有些技術可讓使用者進行不連續文字標 註，或者是對不同文本間進行標註。
4. 標註顯示介面
使用者的標註內容可以另開視窗、螢光筆、下加底線強調重點、自由繪 圖（如 MakeUp、Bounce）、直接插入文本內文中、或在文本旁插入一欄另 外顯示標註文字（如 Google Sidewiki）等方式顯示。此外，在多人閱讀環境 中，為了讓讀者可以輕易瀏覽他人對於標註的回應，以及分享他人的標註，
最好能夠提供討論回應的互動介面。
5. 檢索與過濾
提供讀者能藉由標註的各項資訊來找到已被系統儲存的標註。常見的方 式有利用作者、撰寫日期、標註輸入型態、時間、權限（允許特定的人能夠 檢視某些標註）等進行檢索。
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6. 儲存位置
儲存位置又可分成兩種形式：一種是將文本及標註分別獨立儲存於不同 的資料庫；另一種則是和主要文本儲存於相同的資料庫下。儲存於資料庫的 標註資訊能彈性地進行應用，也可作為資訊過濾、檢索與標註分享。
7. 其他
例如 CritLink（Yee, 2002）與 Microsoft Office Word 均額外提供標註內 容異動自動通知功能，也就是當文件內的標註有任何更新動作時，作者就會 收到一封系統自動發出的提醒電子郵件。
此外，Chen 等人（2010）於臺灣百年圖書館史數位圖書館上發展合作式閱 讀標註系統，系統架構如圖 2-1 所示。該閱讀標註系統服務模組係建置於數位圖 書館中，透過數位圖書館資料庫可提供豐富的閱讀文本供使用者瀏覽、檢索與標 註，而標註系統服務模負責將讀者的標註與數位圖書館內容文本一同呈現。標註 系統服務模組的資料為獨立存放於個別資料庫中，因此並不影響原本數位圖書館 所提供的原始文本，系統也能設定開放或關閉標註功能。此外，此一標註系統服 務模組能夠附加在任何網站上。
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圖 2-1 數位圖書館之合作式閱讀標註系統架構圖
資料來源：“Developing a Taiwan Library History Digital Library with Reader Knowledge Archiving and Sharing Mechanisms Based on the DSpace Platform”by Chen. C., Chen. Y., 2010, The Electronic Library, 30(3), 426-442.
除此之外，尚有許多研究提出各種值得參考的標註系統架構。Shevade 與 Sunaram（2005）提出合作式標註系統架構，讓閱讀社群進行典藏文件共享，並 於 文 件 上 進 行 合 作 式 標 註 ， 該 系 統 基 於 媒 體 特 色 、 使 用 情 境 、 經 驗 關 聯
（commonsensical relationships）與語意關聯（linguistic relationships）資訊，進而 提供使用者個人化建議；Agosti、Ferro、Frommholz 與 Thiel（2004）提出標註 工具整合模型，並詳細說明該如何組織標註工具，且將標註與資訊資源進行連結。
另外，也有研究發展的標註工具以開放原始碼提供研究者參考，例如 CritLink
（Yee, 2002）及 OATS（Bateman et al., 2006）等，這些研究成果皆可作為本研究 發展合作式閱讀標註系統時的重要參考依據。
二、 標註知識分享
學者 Wolfe（2002）歸納出使用閱讀標註的四種情境，並說明各情境中標註 工具的設計要點，說明如下：
1. 讀者給自己看的標註：例如學生在讀書時依據自己閱讀需求所標註的文字；
或是研究者在研究過程中所產生的參考記錄。
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2. 讀者想給作者看的標註：例如校對原稿的編輯者要提醒給作家的標註；或是 教師在修改學生作業時留給學生的評語等。
3. 讀者想要分享給其他讀者的標註：例如圖書館讀者於書上撰寫的標註；或是 編輯者提供給其他編輯者觀看的註解。
4. 作者想給讀者的標註：例如作者在創作時，於文本中撰寫給讀者的額外解釋 或內容等。
本研究關注的情境在於第三項，換句話說，即讀者標註的目的是為了與其他 讀者分享。在此一情境中，讀者可藉由本研究所發展的合作式閱讀標註系統，將 他們的閱讀標註與文本內容結合，也可以透過標註回應與討論工具進行互動。
讀者針對其他讀者的標註進行互動的模式又可分為兩種：第一種模式為將標 註當作其他額外的文字看待，而標註本身也可以像原始文本一樣被讀者進行標註。
此模式的優點在於讀者可以維持一貫的標註動作，但會讓二次文字（即讀者的標 註）與原始文字的界線變得模糊且複雜，可能導致其他問題。此外，這種模式之 下的標註討論很容易因為沒有類似討論串（thread）的介面供讀者瀏覽而變得過 於複雜，並且標註的深度可能越來越多層，反而容易造成讀者混亂；第二種模式 則是將標註以討論串架構（threaded-reply structure）的方式呈現，雖然此種架構 可能會打破標註以往的印象，不過讀者與讀者間卻能更容易進行交談與分享知 識。
而閱讀標註系統也會因為標註的對象、標註與文本之間的關聯不同而有所變 化，因此也必須考慮到讀者權限設定的需求。而 Annotator（O'Hara & Sellen, 1997）、
CritLink（Yee, 2002）與 DEBORA（Nichols et al., 2000）等標註系統，可讓讀者 自由設定標註的公開等級，包括可設定為私人的、公開的或限制特定群組才能閱 讀分享。而有些合作式閱讀標註系統允許在多份不同文件間進行交互參照
（cross-reference），因此教師可以透過撰寫標註來建立不同文件之間的連結，讓 學生方便進行閱讀活動（Vannevar, 1945）。
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三、 合作式數位閱讀
許多研究指出，合作式學習有助於提昇學習成效（Hilke, 1990；Balkcom, 1992）。透過合作學習對於學習內容進行批判與修正，可促使彼此分享各自的知 識、觀點與資訊，同時也能增進學習者間互動關係與培養溝通能力，並可促使學 習者有更高層次的思考能力展現。
讀者將自身閱讀理解過程以標註方式撰寫在數位文本上，有助於後續閱讀的 讀者從中獲得閱讀理解的外在認知支援，這種過程即促成了讀者與讀者間特殊的 合作學習關係。Marshall（1998）觀察學生購買二手書的過程中，發現在選擇書 本的過程中，常常會因為前一位讀者所做的詳細注釋而選擇該本書，這樣的選擇 考量係因為前一位讀者的注釋提供了能夠幫助該讀者閱讀理解的外在認知支援。
Brush 與 Marshall（2002）也發現有些讀者願意將自己整理過的詳盡標註分享給 其他讀者，甚至因此促進線上討論的進行。
陳志銘等人（2010）指出，讀者透過分享自身不同專業能力及見解的標註，
可分享自己的觀點給其他讀者參考，這樣的分享閱讀模式可以讓團體內成員在學 習的過程中提昇自己的學習水平。