中國大陸社會文化與教育發展的現況

教育是促進政治民主、經濟成長、社會開放與文化發展的有利因素，但教育也受到 政治、經濟、社會、文化與科技等相關層面的影響（Guthrie & Reed,1991;

Taylor,Rizvi,Lingard, & Henry,1997）。Cremin（1961）便指出20世紀的問題是如何 使教育成為改善社會的動力。彭澤平（2004）亦指出滿足社會發展的需要是課程改革的 目的，而課程改革是社會發展的手段。但教育受到政治、經濟、社會、文化與科技等相 關層面影響的論述，正如Bernstein（1971）所謂一個社會如何選擇、分類、分配、傳 遞和評價它認為具有公共性的知識，反映了權力的分配和社會控制的原則；也如Esland

（1971）說明科目（Subject）是通過教育機構的社會組織而進行重構和傳遞的，所以 社會組織可以決定各種科目解釋性的強度、對知識進行分類和安排的過程，以及其是否 應該被說明或說明的時間。課程內容設計了在他們的社會中非常有效和流行的理論與世 界觀，達成對學生意識轉化的控制。Apple（1978, p.495)認為：「要瞭解學校內所發生 的文化層面相關問題，就要先明白學校外所發生的經濟層面之問題。」

關於教育受到政治、經濟、社會、文化與科技等相關層面的影響，正是屬於知識社 會學研究知識與社會之間相互關係的重要議題（Abercrombie,1980；Hamilton,1974；

McCarthy,1996）。而現代極為重要的知識社會學研究學派，當屬興起於1970年代再概念 化學派（Reconceptualists），其對於課程發展之過度受到Tyler目標模式影響，而產生 危機及反動。他們反對當時主流課程敘述佔領課程領域的霸權現象，並且強調多樣性與 多元性的課程發展途徑，課程的新意義將因為新的語言形式之存在與需求著而誕生著；

他們與官僚主義者、統治者與壓制者劃清界線，並且與其對抗、奮戰（Marsh,1992；

Pinar,1999）。而且再概念化學派雖然彼此之間立場互異，但是對傳統的批判是他們的

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共通點（Huber,1981），所以Pinar、Reynolds、Slattery與Taubman（1995）就曾經將 課程領域視為是不同典範的戰場，並且回顧其自1975年至1995年的再概念化運動成果，

自認為已試圖將課程從官僚主義者手上奪回，使得課程領域自身成為一場對話，而且藉 此理解課程。所以深入瞭解中國大陸教育與社會之間相互的關係，並且藉由知識社會學 與再概念化學派的角度，觀察與分析兩者間存在著怎樣的對抗、奮戰，將可以進一步得 知其多樣性與多元性的課程發展途徑與課程新意義。

尤其在中國大陸實施共產黨專政的統治，政治層面的決策具有最高的指導性，因此 教育與政治、經濟、社會與文化的發展更是密切配合、息息相關，科目設置與課程內容 都極能顯現出權力的分配和社會控制的原則。例如1978年共產黨領導人鄧小平在全國教 育工作會議上指出：「為了培養社會主義建設需要的合格的人才， 我們必須認真研究在 新的條件下，如何更好地貫徹教育與生產勞動相結合的方針。」、「現代經濟和技術的迅 速發展，要求教育品質和教育效率要迅速提高，要求我們在教育與生產勞動結合的內容 上、方法上不斷有新的發展。」、「整個教育事業必須同國民經濟發展的要求相適應。」

（林亞輝，2009）。此後中國大陸的教育事業便以培養能夠發展經濟的人才為首要任務，

開啟應試教育風潮的興起，以及其後素質教育與21世紀另一波教育改革的反動。

中國大陸自2001年迄今為第八次教育改革，原因在於20世紀末期隨著資訊化與學習 化社會的到來，原有的課程已不能完全適應社會文化的需要。在各發達國家掀起以課程 改革為中心的基礎教育改革影響下，中國大陸以20世紀90年代第七次教育改革提出科教 興國戰略、《面向21世紀教育振興行動計畫》與跨世紀素質教育工程為基礎，於2001年 國務院頒發《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》，並批准《基礎教育課程改革綱 要（試行）》，全面啟動了這場廣泛、全面、深入持久的第八次新課程系統改革（李海燕、

李國，2007），而小學綜合實踐活動課程的正式實施正是處於第八次新課程改革階段。

基於以上簡短說明，已經略為得知教育是促進政治民主、經濟成長、社會開放與文化發 展的有利因素，但也受到政治、經濟、社會、文化與科技等層面影響。

因此欲瞭解2001年新課程改革浪潮下新設置的小學綜合實踐活動課程之課程理念 與領域內容，就必須先知悉推展新課程改革背後支撐的社會文化。而且瞭解新課程改革 所處的社會文化脈絡，也能更全面、鉅觀地認識新設置小學綜合實踐活動課程之目的與

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意義，方能更貼近地與正確地詮釋其課程理念與內容。此外，根據社會地圖學理論，研 究者繪製社會地圖時必須深入認識研究對象的社會脈絡、社會變遷、社會結構……等社 會文化發展情形，再加上本研究主要著重在中國大陸教育脈絡與體制下的新課程發展之 研究，因此勢必清楚交代中國大陸社會文化與教育發展的現況後，方能有效地歸納出新 課程發展之社會文化與教育因素，據以繪製出中國大陸小學綜合實踐活動課程理念與內 容的社會地圖。

職是之故，本節將分為兩部分，第一部份以新課程改革開始於2001年為起點，先瞭 解內涵較廣的社會文化從2001年迄今之重要發展，藉由中國大陸目前社會文化的脈絡描 述，裨益於瞭解中國大陸第八次教育改革及小學綜合實踐活動課程的發展意義；繼之第 二部分則縮小內涵聚焦於2001年迄今中國大陸教育領域的重要發展，進一步聚焦於第八 次教育改革的具體作法與深層意義，裨益於瞭解小學綜合實踐活動課程的發展意義。本 研究將奠基於本節之討論成果，於第四章繪製小學綜合實踐活動課程的社會地圖。

一、2001年迄今社會文化發展

中國大陸改革開放後，帶動經濟快速成長，國家實力大增，因此鄭杭生（2007）明 確指出中國大陸改革開放後迄今的改革便以經濟發展為主導。中國大陸政府經過卅年的 改革開放，允許市場經濟在社會主義的條件下發展，並且修改憲法，承認目前是「社會 主義初級階段」，允許私有財產及資本家合法存在（童慧玲，2011）。2007年3月中國大 陸人大通過了《物權法》，這是一件改變共產主義本質的大事。因為以無產階級專政為 本的共產黨，過去是反對私有財產的，而物權法則是承認私人資本的最重要法律。這是 繼中國大陸憲法通過對私有財產保障後，更進一步打破社會主義公有制的枷鎖，是中華 人民共和國法律史上最具爭議的一部法律，爭執點在於社會主義與資本主義的矛盾（白 德華，2007年3月17日）。

隨著改革開放的不斷深入和社會主義市場經濟的發展，中國大陸社會經濟成分、組 織形式、就業方式、利益關係和分配方式日益多樣化。原來集權體制時由政府、企業及 事業單位承擔的社會職能，逐步回歸社會，社會成員固定地從屬於一定社會組織的管理 體制被打破，職工對單位的依存度削弱，由「單位人」逐步向「社會人」過渡，社區日 益成為人們重要的活動和生活場所。社會組織不斷湧現，而且越來越多，在人們生活中

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發揮越來越重要的作用（黨建研究，2003）。中國大陸政府發現市場經濟社會情勢之下，

人民內部矛盾日益複雜，群體間的利益衝突，隨時會引發較大的社會事件，包括：農村 徵地、移民搬遷、城市拆遷、國有企業改制等（馬凱，2006）。鄭杭生（2007）便指出 中國大陸的改革使以經濟發展為主導經濟利益的分化加劇了社會分化與衝突；而且中國 大陸社會轉型的廣度空前未有，把中國大陸城鄉、東中西各部、各個社會群體、各個社 會領域都涉及進去，所以就可以看見城鄉矛盾、地區矛盾、政治經濟文化各領域矛盾、

新舊社會階層矛盾等等。

王紹光、胡鞍鋼與丁元竹（2002）調查發現中國大陸城鎮居民對生活狀況不滿意者 約佔全國城鎮總人口22％至45％，有1至2億人之多；非常不滿意者約佔全國城鎮總人口 7％至8％，也有3200至3600萬人。不滿意者主要是在經濟轉型與調整過程中之利益受損 者，包括下崗失業者、農民、低收入者、收入下降者等等。這些不滿的情緒已經成為破 壞社會穩定的失諧因素，其迅速累積很可能成為社會動盪的導火線或催化劑。蕭湘台

（2004）表示為了解決上述社會問題，中共當局選擇以盡可能促進經濟快速成長，以發 展解決問題；中國大陸的問題並不在於經濟是否成長，而是能否快速成長；若否，則後 果相當嚴重，不僅無法應付短期內的社會危機，更無餘力投注在長期的體制轉型，導致 中國大陸經濟、政治與社會的崩潰。此外，鄭杭生（2007）也指出除了經濟活動出現多 方面變化，對社會矛盾的形成產生了多重極為深刻的影響之外，由於社會發展資訊化、

數位化、網路化，對整個社會活動過程與社會矛盾的產生與傳播造成意想不到的推動作 用，一些難以察覺的跡象可以快速擴散蔓延，發展成為重大的社會事件，激化各種失諧 因素，形成社會矛盾甚至社會動盪。

事實上經濟發展有利於政治民主化的產生（王嘉州，2001；童慧玲，2011）。 Huntington研究第三波民主化的轉型地帶，發現是介於國民平均生產毛額一千到三千美 元之間。因為經濟發展可以提高民眾的教育程度，創造出龐大的中產階級，因而產生一

事實上經濟發展有利於政治民主化的產生（王嘉州，2001；童慧玲，2011）。 Huntington研究第三波民主化的轉型地帶，發現是介於國民平均生產毛額一千到三千美 元之間。因為經濟發展可以提高民眾的教育程度，創造出龐大的中產階級，因而產生一