Paulston 社會地圖學及其在比較教育研究的應用

自從廿世紀初比較教育研究興起後迄今，其演變已經從最開始較為強調探討教育制 度背後的因素（亦即偏向哲學與歷史的研究法），繼而轉向討論科學研究的研究法，最 終逐漸重視方法論探討（楊思偉，1996）。從方法論的角度來說，若僅注意到方法論的 一元主義，就難以對日漸增加的差異提供太多的思考空間（劉美慧，1999）。Paulston

（1990）亦曾反思比較教育的研究，認為我們應該挑戰固有的研究傳統，尋求一種更為 開放多元的研究取向，以針對不同的教育、社會與文化來做更深入的理解與認識。

再者，後現代主義觀點的出現，促使社會地圖學在比較教育研究中的重要性日趨重 要，成為比較教育研究不可忽視的理論與方法（方永泉，2002）。在Paulston（1996）

編撰的《社會地圖學——繪製呈現社會與教育變遷的眾多方式》（Social Cartography- Mapping Ways of See Social and Education Change）一書中，便推崇在比較教育研 究中社會地圖學「空間轉向」的表達與陳述方式。社會地圖學為比較教育研究提供了一 個有效的空間工具和新穎的研究視角，可以幫助比較教育研究者的表達方式從敍述轉變 到繪圖上，是後現代中一種理解與表達方式的置換與改變，呈現出多元的社會事物面貌 及其相互之間的關係，能深入複雜多元的現象背後，洞見更多教育事實的真相（余承海、

程晉寬，2010）。

因此，本研究為避免陷入方法論的一元主義之泥淖，所以另外再採取Paulston所提 倡之社會地圖學為研究方法，對本研究對象所蘊含之差異提供更多的思考空間，呈現出 多元的社會事物面貌及其相互之間的關係，針對不同的教育、社會與文化來做更深入的 理解與認識。因此，本節將針對Paulston社會地圖學的內涵做一番說明，並且介紹其在 比較教育研究中應用的實例，俾利於本研究繪製出中國大陸小學綜合實踐活動課程理念 與內容的社會地圖。

一、Paulston社會地圖學的內涵

Paulston（1990）曾省思比較教育的研究，認為應該找尋一項更開放、多元的研究 方法，突破先前的傳統研究方式，俾便對不同教育、社會與文化進行更深入的瞭解。後 來Paulston 與 Liebman（1994）便採取社會地圖學的方式，藉由繪製地圖的空間排列 方式來探討社會問題。其認為社會地圖學不僅是各種理論或觀點的空間排列，更提供機

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會讓不同理論或觀點進行對話，或使得不同背景、脈絡、理論與觀點的社會參與者互動 與瞭解，成為一種視覺性對話的溝通方式，讓研究者與讀者洞悉這個社會的相互作用或 變遷。

而Paulston亦曾於1999年對近二十多年來比較教育研究相關文獻的分析，認為社會 地圖學是比較教育研究中接近後現代主義觀點的五個知識社群之一（方永泉，2002；余 承海、程晉寬，2010）。Paulston（1999）主張社會地圖學關注異質性和在地知識的異 質空間之特徵，符合Foucault的異質空間概念，因此社會地圖學偏向後現代主義的研究 取向，使所有的觀點皆能在社會地圖中找到自己的空間，並呈現出不同的觀點的位置，

及其互動和相關的聯繫；而繪製這種空間位置與關係，可呈現不同意識形態、理論典範 或知識論點彼此相互影響與關係的隱喻，是觀察與研究社會的新方法，使物體可以在同 時間展現更多種面向，較能符合現在社會更趨複雜的各種知識與現實，是一項有用的空 間工具。

此外，Paulston（2000）又對比較教育的發展做了一番省思，表示面對比較教育未 來的發展應該思考三個問題：首先是比較教育學者是否能運用其想像力面對正在變遷的 教育現象，並且建構出新知識與新方法來呈現這種變遷教育現象；再者是這些新知識與 新方法會如何影響比較教育學者的思考；最後則是此種新知識與新方法的反省與想像，

可否促使比較教育學者將領域內有關的差異加以組織，連結過去與未來的新視野。

Paulston（2000）認為在社會地圖學將同一個社會脈絡中的所有知識觀點與論述呈 現在同一個空間，有助於辨識和視覺化社會內部相互間爭論或互動的方式，具備反省性 的功能。他認為所有的觀點都可能有問題，因此沒有任何觀點能夠擁有優先權；而運用 社會地圖學的視覺性對話，試圖將文本模式轉變成一種地圖空間的論述形式，以便以多 元方式來觀看之，可以促使研究者及讀者釐清各種不同的理論、觀點及其間的關係。因 此，Paulston（2000）建議研究者運用社會地圖學內多元觀點、具體圖像與視覺化之延 續性、不對稱性與變動性等概念，將社會現象的各種理論與觀點繪製於地圖的適當位置 內，以便有助於社會脈絡中研究問題的釐清。

總之，社會地圖學可以同時呈現一個問題的各個側面，它不只是簡單的排列，而是 作為一種具有對抗性的後現代策略，洞察這個世界的一個新路徑（余承海、程晉寬，

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2010）。而社會地圖學符合後現代主義的特性，讓多元的理論或觀點更加開放或自由地 表現其存在、關係與互動，更能符合社會多元性的現實。

至於社會地圖學的繪製作法，Paulston主張先在文本內真實呈現現實（Reality），

然後閱讀文本、確定各種立場與其範圍、定位文本社群（Textual Communities）和相 互聯繫或其他類似的部分，最後則繪製地圖。進一步說明如下（林煒程，2010；

Paulston,1999）：

（一）選擇需要繪製的議題或研究題目。

（二）充分尋找與此議題或研究題目相關的各種文本，並且充分閱讀、了解、翻譯其 所包含的特點、想法與世界觀。文本的閱讀又可分為研究團體內的閱讀與研究 團體外的閱讀，兩者間相互辯證及影響，使文本的閱讀有更多省思的可能，並 能多方面的了解議題或研究題目的全貌。

（三）辨識不同文本的所持的立場，在確定互文混合（Intertextual Mix）的各種立 場後，為這些不同立場劃定一個領域範圍。例如作為本體論的兩種極端為後現 代主義不穩定性（Postmodernist Destabilizations）和現代主義確定性

（Modernist Certainties），社會地圖學便將這兩種極端立場顯現在地圖的橫 軸上；另外將行動者問題（Actors Problematized）和系統問題（Systems Problematized）這兩種極端呈現在垂直軸的兩端。

（四）找出文本社群共同的觀看與溝通方式（A Way of Seeing and Communicating）， 並以直線、圓弧、箭頭或其他呈現方式繪圖，定位各種立場在此領域範圍內的 位置與相互聯繫關係。

（五）繪製地圖後分享繪製的地圖成果，並且嘗試與不同的觀點溝通，測試領域內的 地圖以及個人或知識社群的參與情形，分享相互矛盾的解釋，並根據需要重新 繪製。

林煒程（2010）指出上述各步驟間關係是互動且相互牽連的雙向關係，彼此互相影 響，且在繪製過程中，研究者仍需不斷地檢視先前的步驟中的內容。另外，根據上述步 驟繪製社會地圖學，似乎表示有種確定的方法與步驟，但是社會地圖學是奠基於後現代 理論思潮，因此一切固定的真理宣稱或方法步驟的限制都十分危險，研究者在運用社會 地圖學進行研究的過程中，仍然可以依照研究對象的特點，適當的使用合宜的繪製方法。

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二、Paulston社會地圖學在比較教育研究的應用

Paulston除了充實社會地圖學的內涵論述外，也實際應用在其比較教育的研究上。

根據林煒程（2010）的整理，Paulston比較具有代表性的社會地圖學應用包含尼加拉瓜 高等教育改革之教育與社會變遷理論的微觀地圖（圖2-4-1）、比較及國際教育中典範與 理論的鉅觀地圖（圖2-4-2）、比較教育中建構後現代論辯的知識立場地圖（圖2-4-3）， 以及1963－1996年間比較教育論述中現代化與後現代化之啟發性地圖（圖2-4-4），茲詳 述如下。

圖2-4-1 尼加拉瓜高等教育改革之教育與社會變遷理論的微觀地圖

資料來源：林煒程（2010）。R. G. Paulston的社會地圖學及其在比較教育研究上的應 用（未出版之碩士論文）（頁90）。暨南國際大學，臺灣南投。

Paulston繪製尼加拉瓜高等教育改革之教育與社會變遷理論的微觀地圖（圖 2-4-1），圖中呈現出尼加拉瓜高等教育改革政策形成歷經四個階段：反省、表達、實施 與評價。在不同階段中有四種理論影響教育改革的進行，分別是草根理論、批判理論與 解放神學理論、革命的社會主義理論，以及現代化理論，而不同的理論影響著教育改革

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的實際作為。草根理論將改革視為一種合作與自我協助，目的在藉由參與的行動來發 展；批判理論與解放神學理論將改革視為一種意識的改造，目的在於賦權與解放；革命 的社會主義理論視改革為結構的轉變，目的在於社會進步；現代化理論視改革為結構的 革新，目的是在追求社會效率與進步。尼加拉瓜高等教育改革的不同發展階段各有其所 依據的社會理論，在這些理論思想的影響下教育改革歷程中也會有不同的實踐方式（方 永泉，2002；林煒程，2010；鍾宜興，2004；黃淑玲，2005；Paulston,1993）。

Paulston繪製的比較及國際教育中典範與理論的鉅觀地圖（圖2-4-2），圖中呈現出 1990年以來比較教育領域內主要的哲學立場，主要為人文主義、激進人文主義、功能論 和激進功能論，這四種主要的哲學立場又衍生出相關理論；圖中並以「變遷－平衡」及

「觀念的主觀論－實在的客觀論」導向為兩個向度，其中「變遷－平衡」向度是與社會 及教育變遷有關，而「觀念的主觀論－實在的客觀論」則與實在的特徵有關，藉此將比

「觀念的主觀論－實在的客觀論」導向為兩個向度，其中「變遷－平衡」向度是與社會 及教育變遷有關，而「觀念的主觀論－實在的客觀論」則與實在的特徵有關，藉此將比