中國大陸小學綜合實踐活動課程理念與內容之研究：應用Paulston社會地圖學探討

全文

(1)國立台中教育大學教育學系博士論文指導教授：楊思偉博士. 中國大陸小學綜合實踐活動課程理念與內容之研究：應用 Paulston 社會地圖學探討. 研究生：葉天喜撰. 中華民國 101 年 5 月. 1.

(2) 謝. 辭. 當了七年的博士班研究生，剛開始有些許歡喜，但年級越大就越茫然、心虛，擔心自己無法完成這趟學術之旅。幸而恩師楊教授思偉雖然擔任臺中教育大學校長案牘勞形，仍不時抽空關心這論文的進度；楊校長的關心驅策著，讓我在博士班後期看似失聯的狀態中重拾研究的熱忱及信心，因此這本論文的完成，首要感謝者就是論文指導教授楊校長思偉。這十年半以來一直擁有臺中教育大學的研究生身分（三年半的碩士班加上博士班），雖然很漫長，卻也讓我徹底融入這個溫馨的大家庭，恣意地享受著這精緻校園的人文氛圍、學習資源與進步榮耀，更有機會進一步熟悉教育系江主任志正、陳教授英豪、謝教授寶梅、林教授彩岫、黃教授隆民、游教授自達、楊教授銀興、陳教授慧芬、任教授慶儀、何教授慧群、陳教授啟明、呂教授錘卿、侯教授世昌、張教授淑芳、顏教授佩如……等名師的身教與言教。未來若個人在學術領域有小小的貢獻，必當感謝上述師長的啟蒙與引導。感謝校外口試委員暨南國際大學翁教授福元、楊所長洲松兩位前輩對於論文計畫與完稿的大方指正，其知識淵博且見解精闢，使得本研究得遵循正確的方向前進，尤其是兩人溫文又不失幽默的風範，舌粲蓮花、妙語如珠，讓我領略了學術人該有的自在與自信；亦感謝校內口試委員魏院長麗敏、張教授淑芳及顏教授佩如爽快地答應參與論文口試，面對我這位研究能力尚嫌薄弱的新手，能不厭其煩地引導我找到解決之道，他們實事求是的細心與毫不保留的提攜，總能讓我在思緒混沌之際茅塞頓開，領略到寫作論文時靈光乍現的喜悅。特別值得一提的是在指導教授楊校長思偉的號召下，翁教授福元、. I.

(3) 楊所長洲松、張教授淑芳及顏教授佩如特別在論文口試通過後四個月再重聚一堂，召開一次論文諮詢會議審視論文的最終定稿，在論文出版的最後階段給予極具建設性的「售後服務」，使本論文有了最完美的句點。在此也要感謝接受我訪談的中國大陸多位教育學者與小學教師，由於他們熱心配合與無償付出，以及真誠毫不保留的表達與反思，本研究才能獲致最豐富與有用的資料，成為本研究描述與討論時滋養的沃土，使得本論文可以順利完成，結出這研究的美麗果實。此外，在踏上對岸做研究的歷程中，更使我感受到兩岸教育界無私的提攜與交流之美好，重新建構我心目中中國大陸人民素養與教育發展的圖像！而臺中科技大學應用日語系林教授雅芬熱情贊助而無償翻譯日文摘要，並且細心地協請貴系日籍教授進行日語母語確認，在此併敘謝忱。最後，要感謝內子慧珍一直支持我進修、研究與寫作論文，她常常獨力處理家中那兩位時而可愛、時而調皮的小女文綺及文瑤，使我在學術研究的路上無後顧之憂；總之，能夠當這麼久的研究生，就是託內子慧珍的福氣，讓我在家庭與事業兩方面都能夠大事化小、小事化無、稱心如意、事半功倍……。不過，當今年四月小犬智凱出生後，長久以來安逸的研究生生涯終究失去平衡了！我親手抱著常常吐奶的小娃兒，內心誠惶誠恐，照顧小幼兒的難度指數與寫作博士論文相比，實在有過之而無不及。所以平心想想，本論文也該結束了，不可以再讓內子與小女僅能瓜分我工作之餘寫作論文而剩下的時間，我必須有更多時間投入家庭的懷抱，重拾起當爸爸的甜蜜負荷，努力修習親密愛人與親子教養的家庭學分。. 小喜子. II. 謹誌. 2012.7.10 於台中.

(4) 中國大陸小學綜合實踐活動課程理念與內容之研究：應用 Paulston 社會地圖學探討. 摘. 要. 本研究旨在探討中國大陸小學綜合實踐活動課程理念與內容，研究者利用個別訪談法與焦點座談法蒐集資料，分別於2011年4月下旬往赴中國大陸進行兩場焦點座談，以及2011年6月中旬在台灣進行一場個別訪談，最後應用Paulston社會地圖學方式探討本研究之發現。本研究所獲致結論有以下四項。一、課程的發展沿革（一）小學綜合實踐活動的課程理念足以符應中國大陸第八次課程改革的學習典範轉型，符合其社會文化發展趨勢，有助達成本次基礎教育改革（第八次課程改革）目標。（二）綜合實踐活動課程是活動課程的繼承與發展，但是活動課程所注重的經驗反思歷程，卻非小學綜合實踐活動課程的特質之一。二、課程的教育背景思潮（一）進步主義、馬克思主義實踐觀與建構主義三者都影響小學綜合實踐活動課程的發展，的確是小學綜合實踐活動課程相關的教育背景思潮。（二）馬克思主義實踐觀的知識論屬於實在論—客觀論導向，偏向現代確定性，其知識論與進步主義、建構主義偏向不確定性知識論的後現代導向不同。三、課程理念的看法（一）教學現場教師不瞭解進步主義與建構主義的論述內涵，也缺乏對於民國教育史的回顧，成為推動小學綜合實踐活動課程的不利因素。. III.

(5) （二）教育學者與教師所表達的課程理念論述呼應指導綱要基本理念，並認為其合宜，但是尚未熟悉整體的基本理念，特別是突出學生的主體地位這項理念更容易被忽略。四、課程內容的看法（一）小學綜合實踐活動課程的實施依然困難，在教學現場所發現的實施困境包含活動形成師生的負擔、任課師資缺乏專業、教師培訓起步緩慢、課本限制教學的開放性、教學內容拼湊而非綜合、學校並未充分實施，以及各地實施經驗良莠不齊等。（二）教育行政單位目前所實施的監督與支持措施效用不大，無法解決小學綜合實踐活動課程在教學現場所發現的實施問題，需改善現有教育行政措施。最末依據本研究之發現與結論，分別針對中國大陸現場教師、中國大陸教育行政機關、相同主題之後續研究，以及臺灣相關單位等四方面提出本研究之建議。. 關鍵字：中國大陸教育改革、綜合實踐活動、Paulston 社會地圖學、進步主義、馬克思主義實踐觀、建構主義. IV.

(6) A Study on the Concepts and the Content of Integrated Praxis Activity Curriculum at Primary Schools in Mainland China and Probing It’s Results by Paulston’s Social Cartography. Abstract The purposes of this study were to explore the concepts and the content of Integrated Praxis Activity Curriculum at primary schools in Mainland China. The research data was gathered from one semi-constructed personal interview and two focus group interviews with primary school teachers and education professors. The focus group interviews of this study were held in late April, 2011 in Mainland China, while the personal interview of this study was held in mid June, 2011 in Taiwan. At last the results of this study were probed in two maps by Paulston’s Social Cartography. Based on literature review and data analysis, several concluding marks were obtained as follows. 1. The changing course of this curriculum (1) The concepts of Integrated Praxis Activity Curriculum conformed to not only the paradigm transformation based on the eighth curriculum reform in Mainland China, but also the trend of current social and cultural development. It was helpful to achieve the goals of the eighth curriculum reform by implementing this curriculum. (2) Integrated Praxis Activity Curriculum both inherited and developed the spirit of the previous activity curriculum. But the reflection process which was emphasized within the previous activity curriculum was not also emphasized in Integrated Praxis Activity Curriculum. 2. Theories supporting to this curriculum (1) Progressivism, Marxist views of praxis, and Constructivism all affected Integrated Praxis Activity Curriculum deeply, and therefore they were the supporting theories of this curriculum. (2) The epistemology of Marxist views of praxis stood against both the realist-objectivist orientations and the certainty of modernism, and therefore was opposite to the epistemology of Progressivism and Constructivism which stood against the uncertainty of post-modernism.. V.

(7) 3. Current awareness of the concepts of this curriculum (1) The primary school teachers interviewed in this study didn’t realize what were discoursed in Progressivism and Constructivism. Besides, they all lacked for cognition of the history of education in the early years of the Republic of China. The above two phenomena thus hindered Integrated Praxis Activity Curriculum from promoting. (2) What the education professors and primary school teachers described about the concepts of this curriculum conformed to the basic concepts of curriculum guidelines for Integrated Praxis Activity Curriculum. Although they agreed with the basic concepts of guidelines, they didn’t know it well, let alone the concept concerning how to emphasize the student-centered subjectivity. 4. Current awareness of the content of this curriculum (1) It was still hard to implement this curriculum. These abnormal situations, while implementing the curriculum, included the burden on the teachers and students, teachers’ lack of proficiency, the tardiness in training teachers, the textbook-based instruction, the combined content rather than the integrated one, the curriculum not implemented well at school, and the gap in different regions. (2) The measures taken to supervise and support the practice of this curriculum were currently useless while solving these abnormal situations found in this study. The policies should be changed or improved in some aspects. Finally, based on the results of this study, several suggestions were made for the primary school teachers and education administrators in Mainland China, the future research on the same theme, and the education administrators in Taiwan. Keywords: Education reform in Mainland China, Integrated Praxis Activity Curriculum, Paulston’s Social Cartography, Progressivism, Marxist views of praxis, Constructivism. VI.

(8) 中国大陸の小学校における総合実践活動課程の理念と内容について ── Paulston の社会地図学からのアプローチ ──. 要. 旨. 本研究の趣旨は中国大陸の小学校における総合実践活動課程の理念と内容を探究することにある。資料の収集は個別インタビュー(individual interview)とフォーカス・グループ・インタビュー(focus group interview)によるものである。フォーカス・グループ・インタビューは 2011 年 4 月下旬に中国大陸で二回行い、個別インタビューは 2011 年 6 月中旬に台湾で実施した。それから Paulston の社会地図学を応用し、本研究の発見について探究した。結論は以下の四項目にまとめられる。一、課程発展の沿革 (一)小学校における総合実践活動の課程理念は中国大陸第八回課程改革の学習モデルの転換に十分に対応でき、社会文化の発展の流れにも合致するものなので、今回の基礎教育改革（第八回課程改革）の目標達成に役立つと考えられる。 (二)総合実践活動課程は活動課程の継承と発展であるが、活動課程で重視される経験の反省過程は、小学校における総合実践活動課程の特質ではない。二、課程を形作る教育背景にある思想 (一)進歩主義やマルクス主義実践観、構成主義などは小学校における総合実践活動課程の発展に影響し、正にその課程を形作る関連教育思想と言える。 (二) マルクス主義実践観の認識論は客観論的な実在論に属し、モダニズムの確実性に偏っている。その認識論は不確実性知識論に偏るポストモダニズム的な進歩主義・構成主義とは異なる。. VII.

(9) 三、課程理念の捉え方 (一)教育現場に携わる教師が進歩主義と構成主義の論述内容を理解しておらず、民国教育史への回顧も欠如するため、小学校における総合実践活動課程を普及する不利な要因となっている。 (二)教育学者と教師が示した課程理念に関する論述は指導要領の基本理念に対応し、その適切性を認めている。しかし、全体的な基本理念についてはまだ完全に馴染んでおらず、学生の主体的な地位を顕在化させる理念は特に見落とされている。四、課程内容の捉え方 (一)小学校における総合実践活動課程の実施は依然として困難である。教育現場で浮き彫りになった実施時の問題は、以下のようである。活動は教師と生徒の負担になっていること、担当する教師は専門性が欠如していること、教員養成の導入が遅いこと、教科書が教育の開放性を制限していること、教育内容は総合的なものではなく、持ち合わせのものに偏りがちであること、完全に各学校で実施されていない、各地の実施経験が質的に良しあしがある、といった問題が挙げられる。 (二)教育行政部門が現在実施している監督・支援対策の効果はあまりなく、小学校における総合実践活動課程の教育現場での実施問題を解決することはできない。既存の教育行政施策を改善する必要がある。最後に、本研究の発見と結論に基づいて、中国大陸の教育現場の教師、中国大陸の教育行政機関、同じ課題での更なる研究、台湾の関連部門といった四つの側面から提言を行った。. キーワード：中国大陸の教育改革、総合実践活動、Paulston の社会地図学、進歩主義、マルクス主義実践観、構成主義. VIII.

(10) 目. 第一章. 次. 緒論………………………………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機………………………………………………………1. 第二節. 研究目的與待答問題…………………………………………………9. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………………10. 第四節. 研究範圍與限制………………………………………………………12. 第二章. 文獻探討…………………………………………………………………………15. 第一節. 中國大陸社會文化與教育發展的現況………………………………15. 第二節. 綜合實踐活動課程的發展沿革………………………………………32. 第三節. 綜合實踐活動課程的教育背景思潮…………………………………71. 第四節. Paulston 社會地圖學及其在比較教育研究的應用…………………110. 第三章. 研究設計與實施…………………………………………………………………121. 第一節. 研究方法………………………………………………………………121. 第二節. 研究架構與流程………………………………………………………129. 第三節. 研究效度………………………………………………………………137. 第四節. 研究者相關學術背景…………………………………………………139. 第四章. 研究結果描述與討論……………………………………………………………143. 第一節. 小學綜合實踐活動課程設置脈絡……………………………………143. 第二節. 小學綜合實踐活動課程理念…………………………………………173. 第三節. 小學綜合實踐活動課程內容…………………………………………204. 第四節. 研究結果的社會地圖…………………………………………………243. IX.

(11) 第五章. 研究結論、建議與後記…………………………………………………………261. 第一節. 研究結論………………………………………………………………261. 第二節. 研究建議………………………………………………………………278. 第三節. 研究後記………………………………………………………………289. 參考文獻……………………………………………………………………………………293 一、中文部分………………………………………………………………………293 二、英文部分………………………………………………………………………307. 附錄：個別訪談（或焦點座談會）大綱…………………………………………………317. X.

(12) 表. 次. 表 2-2-1. 中國大陸九年義務教育全日制小學課程安排（六年制）…………………50. 表 2-2-2. 指導綱要（3～6 年級）基本理念、總目標與具體目標之特質分析………62. 表 2-2-3. 指導綱要（3～6 年級）內容領域之特質分析………………………………67. 表 2-2-4. 指導綱要（3～6 年級）各內容領域與活動課程發展之關連………………69. 表 2-3-1. 美國廿世紀初進步主義教育學者推展初等教育階段之實驗學校課程內容………………………………………………………………………………79. 表 2-3-2. 活動課程與小學綜合實踐活動課程之特質並列……………………………81. 表 2-3-3. 活動課程與小學綜合實踐活動課程內涵之異同……………………………82. 表 2-3-4. 小學綜合實踐活動課程特質與相關教育背景思潮之相關…………………104. 表 2-3-5. 小學綜合實踐活動課程內容與相關教育背景思潮之相關…………………105. 表3-1-1. 第一次焦點座談會座談者背景簡介…………………………………………123. 表3-1-2. 第二次焦點座談會座談者背景簡介…………………………………………124. 表3-2-1. 研究者赴中國大陸焦點座談之行程…………………………………………133. 表4-4-1. 小學綜合實踐活動課程教育背景思潮之社會文化與知識論取向…………247. 表4-4-2. 小學綜合實踐活動課程設置的理由與期許之社會文化與知識論取向……250. 表4-4-3. 小學綜合實踐活動課程推動的反彈與阻力之社會文化與知識論取向……251. 表 4-4-4. 小學綜合實踐活動課程基本理念內涵之社會文化與知識論取向…………252. 表 4-4-5. 小學綜合實踐活動課程特質之社會文化與知識論取向……………………253. XI.

(13) 表 4-4-6. 小學綜合實踐活動課程內容領域亮點之社會文化與知識論取向…………254. 表 4-4-7. 小學綜合實踐活動課程內容領域缺陷之社會文化與知識論取向…………254. 表 4-4-8. 小學綜合實踐活動課程內容領域的落實措施之社會文化與知識論取向…255. 表 4-4-9. 小學綜合實踐活動課程內容領域實施困境之社會文化與知識論取向……255. 表 4-4-10. 圖 4-4-2 中各類名所包含編碼之說明………………………………………258. XII.

(14) 圖. 次. 圖2-2-1. 指導綱要（3～6年級）基本理念、總目標與具體目標之特質分佈雷達圖…63. 圖2-2-2. 指導綱要（3～6年級）內容領域之特質比較…………………………………68. 圖2-4-1. 尼加拉瓜高等教育改革之教育與社會變遷理論的微觀地圖………………113. 圖2-4-2. 比較及國際教育中典範與理論的鉅觀地圖…………………………………115. 圖2-4-3. 比較教育中建構後現代論辯的知識立場地圖………………………………117. 圖2-4-4. 1963－1996年間比較教育論述中現代化與後現代化之啟發性地圖………118. 圖3-2-1. 本論文之研究架構……………………………………………………………130. 圖3-2-2. 本論文之研究流程……………………………………………………………136. 圖4-1-1. 小學綜合實踐活動課程設置脈絡的描述之架構……………………………164. 圖4-2-1. 小學綜合實踐活動課程理念的描述之架構…………………………………192. 圖4-2-2. 活動課程本質中體驗、反思和實踐的關係…………………………………202. 圖4-3-1. 小學綜合實踐活動課程內容的描述之架構…………………………………234. 圖4-4-1. 小學綜合實踐活動課程教育背景思潮之社會地圖…………………………248. 圖4-4-2. 小學綜合實踐活動課程脈絡、理念與內容之社會地圖……………………257. XIII.

(15) 第一章緒論本研究之要旨在於以中國大陸小學綜合實踐活動課程為研究對象，探究其課程理念與範圍內容。而本研究為了達成此要旨，以個別訪談法與焦點座談法為研究方法蒐集資料，然後加以整理、歸納與討論，並以社會地圖學的方式呈現研究發現。為了使讀者對本研究有全盤的概覽與瞭解，本章將說明本研究的重要內容，包含第一節研究背景與動機、第二節研究目的與待答問題、第三節重要名詞釋義、第四節研究範圍與限制，期能簡要且整體地呈現出構成本研究論文之基本要素。. 第一節. 研究背景與動機. 根據本研究之題目及其要旨，本節依序整理了相關的研究背景與動機，分別說明如以下兩項。. 一、研究背景臺灣與中國大陸長期陷入升學主義與應試主義的困境中，不約而同地在課程系統的發展歷程中形成重學科課程而輕活動課程的偏頗現象，使得學生的各種實踐能力落後於西方世界（高峽、康健、叢立新、高洪源，1999；郭元祥、伍香平，2003；黃譯瑩，2001）。但是為了重新關注活動課程，矯正重學科課程而輕活動課程的偏頗現象，乃於廿一世紀伊始賦予活動課程更明確的獨立課程地位：2001年9月臺灣的綜合活動學習領域正式實施，2002年9月始中國大陸所開設的綜合實踐活動課程則進入國家級試驗區。中國大陸於1980年代改革開放以來，雖然在基礎教育課程建設取得顯著成績，但是基礎教育總體水準還不高，原有的基礎教育課程已不能完全適應時代發展的需要；而中國大陸現行課程中其實早就存在有活動課程，但是其重要性卻一直被忽略，僅能以課外活動的地位存在。1978年恢復高考以後學校教育存在「以應試教育為教育目的，以提高考試成績為教育目標，以知識灌輸為教育方法」的缺陷，活動課程更是沒有存在的空間，也造成學生學習壓力。中國大陸教育部有鑑於此，便在1980年代初期大力提倡課外活動，期能調控應試教育所造成的學習壓力。鄧小平（1983）就指出要恢復對學生課外活動的指導，減少升學主義應試教育的缺點。1985年5月27日發佈的《中共中央關於教育. 1.

(16) 體制改革的決定》明確提出：「教育體制改革的根本目的是提高民族素質，多出人才，出好人才。」在討論此文件時，國家教育委員會副主任柳斌先生就曾用過素質教育這個名詞，80年代後期到90年代，素質教育逐漸成為教育界的一種思潮（戴偉，2007）。而素質教育的提出就是對過度強調應試教育的一種因應，使得應試教育向素質教育轉軌（王樹龍，1994；郭元祥、伍香平，2003）。因此《中國教育改革和發展綱要》明確提出：「中小學校要由應試教育轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展。」（中共中央國務院，1993）。 1984年《全日制城市小學教學計畫（草案）》將「課外活動」的名稱轉變為「活動」，活動類科目包含自習、體育活動、科技閱讀文娛活動、校會班隊活動等（黃政傑，1992）。及至1992年第七次基礎教育課程改革仍為九年義務教育階段設置活動課，內容包含晨會（夕會）、班團隊活動、體育鍛鍊、科技文體活動、社會實踐活動，與校傳統活動等六類，使學生可以從事手工製作、各類興趣小組、社會實踐活動、社會生產勞動、社會調查、社會服務與參觀訪問等活動（顏慶祥，2004），賦予活動課程與學科課程一樣具備相同層次的課程地位，強調活動課程的存在及意義，建構一個由學科課程和活動課程共同組成的課程體系。但實施許多年後，總體上說來活動課的設計與實施還存在一系列的侷限性（王樹龍，1994；郭元祥、伍香平，2003）。此外，為了貫徹1999年6月《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》和2001年5月《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》，中國大陸教育部決定調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系，其中包含了從小學三年級至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程，至此進入了第八次教育改革（亦稱第八次課程改革，或新課程改革）階段1。中國大陸此波課程改革自2002年9月始進入國家級試驗區，全面開設綜合實踐活動課程。中國大陸《綜 1. 本研究根據王愛菊、徐文彬（2005）的歸納，從 1949 年新中國成立後，到 2001 年頒發《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》和教育部的《基礎教育課程改革綱要（試行）》之前，中國大陸基礎教育改革大致經歷了七個階段：（1）1949-1952：改造舊課程，發展新課程；（2）1953-1957：以俄為師，發展教育；（3）1958-1965：全面探索中國社會主義教育；（4）1966-1976：教育為無產階級鬥爭服務；（5）1977-1985：恢復正常教育秩序，初步探索有中國特色的社會主義教育；（6）1986-1991：實施義務教育；（7）1992-2000：全面建設有中國特色社會主義教育體系。2001 年頒發《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》和教育部的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，內容以課程改革為主，因此亦稱之為第八次課程改革，或新課程改革。. 2.

(17) 合實踐活動指導綱要（總則）》指出：綜合實踐活動是《九年制義務教育課程計畫(試驗稿)》所規定的必修課程自小學3年級開始設置，每週平均3課時(中國大陸教育部， 2001b)。而新設置綜合實踐活動課程，主要是依據中小學生素質須配合時代發展的根本要求，以及超越中小學課程與教學長期以來存在的侷限性（郭元祥、伍香平，2003）。鐘啟泉、安桂清（2003）作了概括性的闡述：「綜合實踐活動是我國（中國大陸）新課程改革的結構性突破，作為一門立足學生的直接經驗、回歸學生的生活世界、關注學生的親身實踐的課程，在重建新時代的課程觀、教學觀、學習觀方面具有巨大的潛力。」依據《綜合實踐活動指導綱要（總則）》規定，綜合實踐活動的總目標是密切學生與生活的聯繫，推進學生對自然、社會和自我之內在聯繫的整體認識與體驗，發展學生的創新能力、實踐能力以及良好的個性品質。綜合實踐活動是基於學生的直接經驗，密切聯繫學生自身生活和社會生活，體現對知識的綜合運用的實踐性課程，綜合實踐活動具有自己獨特的功能和價值（中國大陸教育部，2001b；黃雪然、張學敏，2002）。大致而言，綜合實踐活動課程可以歸納出下列幾項特性（高峽等，1999；郭元祥、伍香平， 2003；黃雪然、張學敏，2002）：（一）體驗實踐性：其強調學生的親身經歷和直接體驗，要求學生積極參與各項活動，在實作、考察、實驗、探究、設計、創作、想象、反思、體驗等一系列活動中發現和解決問題，體驗和感受生活，發展實踐能力和創新能力。（二）開放性：其注重每個學生的個性發展與個別生活世界，尊重每個學生發展的特殊需要，因此其課程目標、課程內容和實施方式具有多樣性及開放性，強調富有個別性的學習與活動過程，關注學生在這過程中獲得的豐富多彩的學習體驗和個性化的創造性表現，並且養成學生的個性。總之，其學習活動方式與活動過程、評價與結果均具有開放性。（三）自主性：其尊重學生的興趣及愛好，注重學生是實踐主體的自主性。學生自己選擇學習的目標、內容、方式或指導教師，自己決定活動結果呈現的形式，指導教師只對其進行必要的指導，不包攬學生的工作。. 3.

(18) （四）生成性：其乃師生共同創生的動態課程，由師生雙方在活動展開過程中逐步建構生成的課程，具有過程取向而非根據預定目標預先設計的課程。隨著實踐活動的不斷展開，學生的認識和體驗不斷深化，學生的體驗與反思在活動中便可自我生成和建構。創造性的過程取向促使新的活動目標和活動主題不斷生成，綜合實踐活動的課程型態隨之逐漸完善。（五）綜合性：由於學生所面對的是完整的生活世界，包含個人、社會與自然等要素構成，故其設計與實施乃綜合學生在生活世界中已有的經驗，運用已有的知識，通過實踐活動來展開，超越了任何一門學科課程所包含的知識體系。由上可知，綜合實踐活動課程具有體驗實踐性、開放性、自主性、生成性、綜合性等特性。這五項特性透露出以學生為中心的主體價值，意味教師不應根據預定目標預先設計課程，而且在過程取向的體驗實踐中要保持彈性和開放的態度，綜合運用各種知識與能力。此外，依據《綜合實踐活動指導綱要（總則）》規定，其內容範圍包括以下幾個方面（中國大陸教育部，2001b；郭元祥、伍香平，2003）：（一）研究性學習：研究性學習是指學生基於自身興趣,在教師指導下，從自然、社會和學生自身生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。（二）社區服務與社會實踐：社區服務與社會實踐是學生在教師指導下，走出教室，參與社區和社會實踐活動。（三）勞動與技術教育：勞動與技術教育是以學生獲得積極勞動體驗、形成良好技術素養爲主的多方面發展爲目標，且以操作性學習爲特徵，使學生瞭解必要的通用技術和職業分工，形成初步的技術意識和技術實踐能力。（四）資訊（信息）技術教育：目的在於幫助學生發展適應資訊時代需要的資訊素養。除了上述四個指定領域外，還包括大量非指定領域，例如班團隊活動、校傳統活動（科技節、體育節、藝術節)、學生的心理健康活動等等，這些活動在開展過程中可與綜合實踐活動的指定領域相結合，也可以單獨開設；指定領域與非指定領域互爲補充，共同構成內容豐富、形式多樣的綜合實踐活動。總而言之，中國大陸新設置綜合實踐活動課程的理由有下列兩項。第一項是為了彌. 4.

(19) 補中小學課程的弊端，突破其長期以來存在的侷限性。中國大陸課程目標與教學實施長期以來過於強調對知識結果的獲得與掌握，出現強烈書本化傾向，脫離社會實際與學生生活，對於當前社會發展所需要的情感、態度、價值觀、創新意識、探究能力與參與社會實踐的能力未能重視，因此亟需把應試教育轉到素質教育的軌道（王樹龍，1994；郭元祥、伍香平，2003）。郭元祥（2001）強調先前的活動課程著重在技藝訓練、接受性學習，或簡單的模仿性學習，不僅層次低而且與學生的生活及社會脫節；活動操作的學習空間依舊無法跳脫教室或學校，學習活動內容也缺乏主題式研究性學習、社會參與性學習、體驗性學習和生活學習等等。由此可見，創設綜合實踐活動課程目的之一，就是突破傳統課程長期以來存在的侷限性，期待此一實踐性綜合課程，開創出學生的綜合實踐能力、創新精神和探索能力，成為一種發展性與經驗性課程。而設置綜合實踐活動課程的第二項理由，則是配合時代發展的根本要求，面向未來教育觀念的變革。面對經濟全球化時代的來臨，世界各國基礎教育改革皆特別注重培養學生的全球意識和國際視野，發展學生的交往、合作和分享的能力（高峽等，1999；郭元祥、伍香平，2003）。當今社會迅猛發展，産生了一系列新的問題，如環境問題、道德問題、國際理解問題、資訊科技問題等等，這些問題都具有跨學科的性質，綜合實踐活動課程爲學生參與、探究理解這些新的社會問題提供機會（中國大陸教育部，2001b)，因此透過此活動課程關注學生能力培養的過程，期能培養學生具有團體交往、合作和分享，以及資訊收集、分析、管理、處理、傳播分享與應用的能力，並引導學生在活動課程開放的教學情境自主學習，促進學生終身學習與個體持續發展的意識，進而接近和瞭解社會的新問題，滿足現今時代發展的需求。而且由上述可知，目前中國大陸之綜合實踐活動課程的設置理由、課程特質與內容範圍都很明確。曹俊軍（2008）就指出綜合實踐活動課程作為新課程改革的亮點和新課程的生長點，尤其是在新課程體系已經全面鋪開後，對中國大陸當前課程典範的轉換、教學典範的轉型、學習方式的轉變也的確產生了深遠的影響。郭元祥（2001）也認為綜合實踐活動課程，主要是為了符合世界和時代進步的潮流，培養學生綜合實踐能力、創新精神和探索能力。但是，新課程改革對大多數的教師、學校、學生與民眾而言是陌生的，勢必在實施的過程中會產生許多問題與困境，亟待更多實踐者及研究者關注與解決。根據解廣夫（2008）的研究，在中小學教育中綜合實踐活動課程的實施並不理想，. 5.

(20) 甚至流於形式。影響綜合實踐活動課程實施的因素有很多，諸如教學設備、活動場地，其中最主要的因素是師資。曹俊軍（2008）也指出此課程正在面對課程內涵、課程管理、師資素質、課程實施……等層面的制約，形成亟待解決的困境。因此，中國大陸於1980年代經濟改革開放後，繼之開始推動素質教育與新課程改革，在此過程中重新關注課外活動、設置活動課乃至於演進為目前的綜合實踐活動課程，實在是一個過程漫長但又亟具有改革意義的亮點。綜合實踐活動課程主要是為了符合世界和時代進步的潮流，培養學生綜合實踐能力、創新精神和探索能力；另外，也呼應匡正應試教育「重學科課程而輕活動課程」弊病的需求，成為新課程改革的亮點和新課程的生長點；不過，這個新課程實施也引發其他的問題、困境與抗拒。無論是支持或質疑綜合實踐活動課程，這課程仍然是中國大陸官方關注的課程改革重點之一，也是研究中國大陸教育之學者必須重視的項目之一。. 二、研究動機中國大陸近年來在全球外交、經濟與軍事霸權等層面崛起，成為亞洲最受矚目的國家之一，而教育研究也勢必無法忽略中國大陸。再加上其幅員最遼闊，教育相關人口也最多，由此推知其新設置活動課程推展於學校教育現場後，勢必能獲得許多實務經驗、反映各種實施困難，並引發大量研究能量投入與關注，累積許多研究資料與成果。職是之故，中國大陸的綜合實踐活動課程實施過程與現況，確實具有深入瞭解與研究的價值。而前述的研究背景中，可知綜合實踐活動課程作為此次新課程改革的亮點和新課程的生長點，對中國大陸當前課程典範的轉換、教學典範的轉型、學習方式的轉變也的確產生了深遠的影響，並且已經引發許多課程專家對於新課程改革的支持（丁祖豪、陳廣國，2004；石中英，2000；周豔、周守軍，2007；唐建國，2006；徐彥輝，2008；琚婷婷，2006；潘洪建，2002）與挑戰、質疑（王策三，2004，2006；王策三、孫喜亭、劉碩，2005；孫振東，2006；解廣夫，2008；劉黎明，2007；叢立新，2005）。在這樣的課程改革脈絡與氛圍中，面對這個活生生、正在發展與實施的新興課程，許多研究者（中國優秀碩士學位論文全文數據庫已有111篇以上相關論文）持續關注並投注研究能量，獲得豐富且真實的研究資料、結論及建議，持續指導這新興課程的實施，維持著第八次教育改革的亮點。因此能夠瞭解此課程的發展、理念、內容，以及教育現. 6.

(21) 場反映出來的實際落差，也算是瞭解中國大陸目前正在進行的第八次教育改革的途徑之一；臺灣更可以借鏡中國大陸綜合實踐活動課程的實施經驗，反思目前同屬於活動課程改革成果的綜合活動學習領域的現況與未來，累積相似的課程發展與實施經驗，期能裨益於活動課程的演進與推動。進一步分析綜合實踐活動課程的設置與推動之經驗，其中包含著值得深入瞭解的相關議題，諸如：在近年來中國大陸在全球外交、經濟與軍事霸權等層面崛起後，為何要在繼之而起的課程改革中趨向活動課程這一端？是否有特殊的醞釀過程、學者論辯與實施契機，使得中國大陸欲落實綜合實踐活動課程，培養學生的綜合實踐能力、創新精神和探索能力？而其課程理念與目的又能否真正彌補中小學課程的弊端，突破其長期以來存在的侷限性，配合時代發展的根本要求，面向未來教育觀念的變革？若能在這些問題上獲得深入且具體的發現與結論，相信對於未來活動課程或課程改革的實施能有所啟發。承前所述，臺灣與中國大陸都屬於傳統儒家思想洗禮的地區，長期陷入升學主義與應試主義的困境中，不約而同地在課程系統的發展歷程中皆形成了重學科課程而輕活動課程的偏頗現象。1978年中國大陸恢復高考以後活動課程更是沒有存在的空間，也造成學生學習壓力。不過自從在1980年代初期大力提倡課外活動，期能調控應試教育所造成的學習壓力，又於1984年《全日制城市小學教學計畫（草案）》內將「課外活動」的名稱轉變為「活動」，1985年開始提倡素質教育，迫使應試教育向素質教育轉軌，1992年第七次基礎教育課程改革仍為九年義務教育階段設置活動課，賦予活動課程與學科課程一樣具備相同層次的課程地位，2001年從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程。這一連串提升活動課程地位的階段性作為，終於突破了中國大陸重學科課程而輕活動課程的傳統，以及應試主義的困境，然而也顯示了活動課程的發展絕非一蹴可幾。因此，中國大陸活動課程階段性發展沿革對於綜合實踐活動課程的設置有何裨益？對於其理念與內容到底有何影響與關連？此為本論文研究動機之一。再者，在中國大陸活動課程階段性發展的過程中，歷次的活動課程發展到底是植基於哪些教育背景思潮，使其發展出不同時代特色或價值的活動課程，最後去蕪存菁或脫胎換骨成為目前的綜合實踐活動課程？這些不同時期活動課程的教育背景思潮是否也影響到目前的綜合實踐活動課程？要把握住哪些影響綜合實踐活動課程的理論要點才. 7.

(22) 能凸顯其課程理念與特色？此為本論文研究動機之二。綜合實踐活動課程具有體驗實踐性、開放性、自主性、生成性、綜合性等特性，這五項特性透露出以學生為中心的主體價值，意味教師不應根據預定目標預先設計課程，而且在過程取向的體驗實踐中要保持彈性和開放的態度，綜合運用各種知識與能力，對中國大陸當前課程典範的轉換、教學典範的轉型、學習方式的轉變也的確產生了深遠的影響。這些核心的想法與特性初步展現了此課程的理念，但是在實際教育現場的相關學者與教師能否全面且深入的認知到這些理念？這樣的課程理念能否全部為他們所接受？是否有些課程理念仍有改進的空間？此為本論文研究動機之三。此外，綜合實踐活動課程內容範圍包括研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育、資訊（信息）技術教育、大量非指定領域（例如班團隊活動、校傳統活動、學生的心理健康活動等等），共同構成內容豐富、形式多樣的綜合實踐活動，頗能配合時代發展的根本要求，面向未來教育觀念的變革，但是在實際教育現場的相關學者與教師能否全面且深入的認知到這些內容？這樣的課程內容能否全部為他們所接受？是否有些課程內容仍有改進的空間？此為本論文研究動機之四。楊思偉（1996）認為社會地圖學在製圖的過程中能把抽象的東西用繪圖的方式簡約呈現，有益於對研究對象及社會知覺關係作適當的定位與清楚的陳述。林煒程（2010）指出社會地圖學是比較教育研究中運用空間與圖像的最佳例證，其所描繪的空間以動態的、持續的或間斷的方式建構與變化，由此提供比較教育研究者更多元開放的研究角度與方向，藉以了解研究對象、場域與事件之間的關係。因此，本研究也將應用社會地圖學來繪製研究結果，期許能把抽象的課程理念與內容用繪圖的方式簡約呈現，有益於對研究對象及社會知覺關係作適當的定位與清楚的陳述。而小學綜合實踐活動課程的理念與內容應該如何以社會地圖學的方式呈現？此為本論文研究動機之五。. 8.

(23) 第二節. 研究目的與待答問題. 基於前一節的五項研究動機，本研究擬以中國大陸小學綜合實踐活動課程為研究對象，以個別訪談法、焦點座談法與社會地圖學進行研究，期能達成下列目的︰一、探討中國大陸小學綜合實踐活動課程的發展沿革。二、探討中國大陸小學綜合實踐活動課程的教育背景思潮。三、瞭解中國大陸教育人員對小學綜合實踐活動課程理念的看法。四、瞭解中國大陸教育人員對小學綜合實踐活動課程內容的看法。五、應用社會地圖學方法呈現中國大陸小學綜合實踐活動課程理念與內容兩者在目前社會與教育脈絡裡的位置。六、最後提出本研究之具體結論與建議，提供中國大陸及臺灣教育行政機關、學校與教師等之參考。根據上述研究目的，本研究主要討論下列問題：一、中國大陸小學綜合實踐活動課程的發展沿革為何？二、中國大陸小學綜合實踐活動課程的教育背景思潮為何？三、中國大陸小學教育人員對綜合實踐活動課程理念的看法如何？四、中國大陸小學教育人員對綜合實踐活動課程內容的看法如何？五、若以社會地圖學方法來呈現，則中國大陸小學綜合實踐活動課程理念與內容兩者在目前社會與教育脈絡裡的位置在哪裡？六、針對中國大陸小學綜合實踐活動課程理念與內容兩個層面，可以提出哪些具體結論與建議，以提供各界參考？. 9.

(24) 第三節. 名詞釋義. 本節將針對本研究之重要名詞進行釋義，依序為小學綜合實踐活動課程、課程理念、課程內容與社會地圖學取向等四項，茲分述如下。一、小學綜合實踐活動課程本研究所稱之小學綜合實踐活動課程，乃是中國大陸國家九年義務教育課程系統中，依據 2001 年頒佈之《綜合實踐活動指導綱要（3－6 年級）》設置於小學 3－6 年級的一門必修課程，而 2002 年 9 月中國大陸所開設的小學綜合實踐活動課程已經進入國家級試驗區，成為小學正式課程系統的一部份。因此，本研究所指稱的「瞭解中國大陸教育人員對小學綜合實踐活動課程理念與內容的看法」，乃是依據《綜合實踐活動指導綱要（3－6 年級）》第一部份前言、第二部分課程目標，以及第三部分內容領域的文本論述，編制本研究之〈個別訪談（或座談會討論）大綱〉（如附錄），然後選取中國大陸部分教育人員進行半結構式個別訪談或焦點座談會，使本研究所蒐集的資料比較能聚焦於小學綜合實踐活動課程的理念與內容之部分，以及依據本研究目的所提出之研究問題，俾便在立意取樣的條件上可以迅速獲致具有效度的研究資料。二、課程理念本研究所稱的課程理念，就是指小學綜合實踐活動課程之課程目的或目標，而這些理念展現在《綜合實踐活動指導綱要（3－6 年級）》第一部分前言（包含綜合實踐活動的背景、綜合實踐活動的性質、綜合實踐活動的理念）與第二部分綜合實踐活動的課程目標（包含綜合實踐活動的總目標與 3-6 年級綜合實踐活動的具體目標）等文本論述內。因此，本研究所指稱的課程理念乃是依據《綜合實踐活動指導綱要（3－6 年級）》第一部份前言與第二部分課程目標之文本論述，編制關於小學綜合實踐活動課程教育背. 10.

(25) 景思潮、課程性質、基本理念等範疇之題目大綱（如附錄），然後選取中國大陸部分教育人員進行半結構式個別訪談或焦點座談會，獲致關於本研究所指稱之課程理念的研究資料與研究結論。三、課程內容本研究所稱的課程內容，就是指小學綜合實踐活動課程之內容領域，而這些內容展現在《綜合實踐活動指導綱要（3－6 年級）》第三部分綜合實踐活動的內容領域（包含綜合實踐活動的內容範圍、綜合實踐活動的內容選擇與組織）等文本論述內。因此，本研究所指稱的課程內容乃是依據《綜合實踐活動指導綱要（3－6 年級）》第三部分綜合實踐活動的內容領域之文本論述，編制關於小學綜合實踐活動課程內容領域之題目大綱（如附錄），然後選取中國大陸部分教育人員進行半結構式個別訪談或焦點座談會，獲致關於本研究所指稱之課程內容的研究資料與研究結論。四、社會地圖學本研究所稱的社會地圖學，乃是將中國大陸小學綜合實踐活動課程理念與內容的看法，應用 Paulston 的社會地圖學為繪製工具，將其抽象狀態用繪圖的方式簡約呈現，以動態的、持續的或間斷的方式建構與變化其空間，提供更多元開放的研究角度與方向，有助於瞭解研究對象、時空脈絡或相關因素間的關係，有益於讀者對研究對象與其社會知覺關係作適當的定位與清楚的陳述。換言之，本研究除了以個別訪談法與焦點座談等研究方法，針對研究對象（中國大陸小學綜合實踐活動課程之理念與內容等層面）進行研究，然後以文字或圖表來論述所獲致的研究發現與結論外，還要更進一步以 Paulston 社會地圖學的繪製方法將之圖像化，呈現出本研究對研究對象與其社會知覺關係所作的定位與陳述，有益於研究者與讀者應用更多元開放的研究角度與方向，能夠多次往復檢視研究對象、時空脈絡或相關因素間的關係，增進對本研究之發現與結論的澄清或瞭解。. 11.

(26) 第四節. 研究範圍與限制. 基於上述的研究動機以及研究目的，本研究採用個別訪談法、焦點座談法與社會地圖學進行研究。但是限於研究對象與研究時間等條件的侷限，本研究有一定的範圍，因此也產生研究結果應用上的限制，茲分述如下。一、研究範圍本論文的研究範圍可從研究對象與研究時間兩方面說明。（一）研究對象在2001年6月頒布之《基礎教育課程改革綱要（試行）》課程結構的改革內容中，規定從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程。但是中國大陸受到應試教育的影響，初中至高中皆有有升學壓力，重學科課程而輕活動課程的扭曲現象明顯。反觀小學階段沒有升學制度的制約，其課程與教學實施較為正常運作，因此若僅選取小學階段（3 －6年級）為研究對象，有鑑於小學教學較為正常化，應該能夠減低應試教育的影響，確保研究者接觸到正常教學之綜合實踐活動課程，避免不正常的課程挪用與忽略可能造成本研究結果非預期的影響。此外，小學綜合實踐活動課程內涵包括課程理念、目標、內容領域、實施、評價、管理等部分，每個部分在理論與實務上都能夠蒐集到很豐富的資料，作深入的分析與討論；而且實務部分的研究資料會因為各種學校情境、教師專業與學生水準等條件而形成頗大的差異，造成分析與討論縱橫交錯、曠日廢時。不過課程理念、目標與內容領域應該是課程內涵中最基本且精要的部分，比較能夠正確且深入地認識一門課程，因此研究者決定捨棄課程理念（包含目標）與內容以外的其他課程內涵要素，縮小研究對象範圍，僅選擇其課程此兩部分進行理論相關文獻與實務看法的探究。如此一來除了避免過多的學校情境、教師專業與學生水準等中介變項的干擾，冀求本研究能夠深入與準確，更可. 12.

(27) 以藉由課程發展的核心要務（即課程理念與內容）來迅速認識這門課程。（二）研究時間本研究從2005年開始進行相關研究，除了發表《落實綜合活動課程本質之個案研究：以一所國民小學為例》與〈臺灣、日本與中國活動課程改革之比較研究〉兩項論文外，都一直在關注與蒐集中國大陸綜合實踐活動課程之相關文獻。及至2010年9月確定本論文研究題目訂為「中國大陸小學綜合實踐活動課程理念與內容之研究」後，除了持續蒐集文獻資料外，亦著手撰寫研究計劃初稿。2010年12月本論文研究計畫初稿通過口試審查後，研究者於2011年4月24日至29日前往中國大陸進行兩場焦點座談，蒐集相關研究資料，然後於同（2011）年6月16日完成一場個別訪談，並且於2012年1月舉辦論文口試，通過本論文初稿，2012年5月則修改研究論文完竣，這段研究期間經歷約一年半的時間實際進行。二、研究限制由於本研究使用質性研究法進行研究，因此在研究結果的推論與應用上有其限制。本研究結果僅代表研究對象之實施情形，因此本研究結論的推論與建議的應用，僅能提供中國大陸所屬之教育行政人員、學校內擔任本課程教學之教師省思目前自己的課程發展與教學實施等經驗，以及同樣面臨「重視學科課程而忽略活動課程」的臺灣在推動綜合活動學習領域時借鏡，還有作為探究活動課程後續研究之參考，此外就不適宜做過度的推論與應用。此外，在研究方法方面，鑑於研究者本身即蒐集文獻與訪談資料的主要工具，研究者雖然謹守質性研究法之學術規範進行本研究，力求詳盡蒐集文獻與訪談資料，以及避免研究者分析、描述與討論之主觀與偏差，但是研究者主觀的觀點難以完全避免。為求提升研究之客觀性，本研究應用文獻資料、焦點座談資料與訪談資料進行三角校正；進行訪談時也輔以現場錄音及相關佐證文件蒐集，再加以比較分析；也從不同人員的觀. 13.

(28) 點，如指導教授、中國大陸專家學者、中國大陸小學教師等多元管道，以多元角度對蒐集資料作出討論，冀求能逼近最準確的資料與看法。在研究時間方面，本研究採用質性研究方法，需長期進入現場收集資料，但由於研究對象距離遙遠而往復耗時、耗錢且聯絡不易，又受限於研究者仍有全職工作無法長期請假，造成無法長期進入現場蒐集資料的限制。雖然本研究僅能在有限的時間內蒐集現場資料，但是研究者仍請合作之受訪者在訪談結束後，可以隨時提供與本研究相關之文件或補充想法，以彌補研究者無法長時期收集現場資料可能造成的缺失。在研究樣本方面，由於中國大陸幅員廣大，專家學者、小學學校與教師數量眾多，受限於研究者時間與人力，無法大量取樣進行現場資料蒐集，於是僅以一場六位專家學者之焦點座談、一場五位小學教師及一位專家學者之焦點座談，另外再加上一次半結構個別訪談一位教育學者等多位教育人員作為本研究的樣本。雖然本研究所立意取樣的樣本不多，但是從這些樣本所獲取的質性資料已經沒有關於前述研究問題的新資料顯現出來，可以充分回答研究問題，並且在研究資料描述與討論歷程時，呈現出編碼（Codes）與類名2（Code Family）的範疇分類及關係建立，大致上本研究選取的樣本已經可以達到理論飽和的要求。. 2 所謂類名乃指將屬性相似之編碼歸為同一類，並給予這項類別有意義的名稱，本研究簡稱為類名。例如本研究第四章分析出「應試教育的反動、改變學生學習方式、改變教師教學方式、融入生活意義、培養問題解決能力」等五項編碼，便將其歸納為同類的編碼，並給予其「課程設置的理由與期許」之類名以資區別。. 14.

(29) 第二章文獻探討本章在釐清本研究的重要概念，共分為四節，第一節介紹中國大陸社會文化與教育發展現況，第二節探討綜合實踐活動課程的發展沿革，第三節則介紹綜合實踐活動課程的教育背景思潮，最後一節則說明Paulston社會地圖學及其在比較教育研究的應用。. 第一節. 中國大陸社會文化與教育發展的現況. 教育是促進政治民主、經濟成長、社會開放與文化發展的有利因素，但教育也受到政治、經濟、社會、文化與科技等相關層面的影響（Guthrie & Reed,1991; Taylor,Rizvi,Lingard, & Henry,1997）。Cremin（1961）便指出20世紀的問題是如何使教育成為改善社會的動力。彭澤平（2004）亦指出滿足社會發展的需要是課程改革的目的，而課程改革是社會發展的手段。但教育受到政治、經濟、社會、文化與科技等相關層面影響的論述，正如Bernstein（1971）所謂一個社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評價它認為具有公共性的知識，反映了權力的分配和社會控制的原則；也如Esland （1971）說明科目（Subject）是通過教育機構的社會組織而進行重構和傳遞的，所以社會組織可以決定各種科目解釋性的強度、對知識進行分類和安排的過程，以及其是否應該被說明或說明的時間。課程內容設計了在他們的社會中非常有效和流行的理論與世界觀，達成對學生意識轉化的控制。Apple（1978, p.495)認為：「要瞭解學校內所發生的文化層面相關問題，就要先明白學校外所發生的經濟層面之問題。」關於教育受到政治、經濟、社會、文化與科技等相關層面的影響，正是屬於知識社會學研究知識與社會之間相互關係的重要議題（Abercrombie,1980；Hamilton,1974； McCarthy,1996）。而現代極為重要的知識社會學研究學派，當屬興起於1970年代再概念化學派（Reconceptualists），其對於課程發展之過度受到Tyler目標模式影響，而產生危機及反動。他們反對當時主流課程敘述佔領課程領域的霸權現象，並且強調多樣性與多元性的課程發展途徑，課程的新意義將因為新的語言形式之存在與需求著而誕生著；他們與官僚主義者、統治者與壓制者劃清界線，並且與其對抗、奮戰（Marsh,1992； Pinar,1999）。而且再概念化學派雖然彼此之間立場互異，但是對傳統的批判是他們的. 15.

(30) 共通點（Huber,1981），所以Pinar、Reynolds、Slattery與Taubman（1995）就曾經將課程領域視為是不同典範的戰場，並且回顧其自1975年至1995年的再概念化運動成果，自認為已試圖將課程從官僚主義者手上奪回，使得課程領域自身成為一場對話，而且藉此理解課程。所以深入瞭解中國大陸教育與社會之間相互的關係，並且藉由知識社會學與再概念化學派的角度，觀察與分析兩者間存在著怎樣的對抗、奮戰，將可以進一步得知其多樣性與多元性的課程發展途徑與課程新意義。尤其在中國大陸實施共產黨專政的統治，政治層面的決策具有最高的指導性，因此教育與政治、經濟、社會與文化的發展更是密切配合、息息相關，科目設置與課程內容都極能顯現出權力的分配和社會控制的原則。例如1978年共產黨領導人鄧小平在全國教育工作會議上指出：「為了培養社會主義建設需要的合格的人才，我們必須認真研究在新的條件下，如何更好地貫徹教育與生產勞動相結合的方針。」、「現代經濟和技術的迅速發展，要求教育品質和教育效率要迅速提高，要求我們在教育與生產勞動結合的內容上、方法上不斷有新的發展。」、「整個教育事業必須同國民經濟發展的要求相適應。」（林亞輝，2009）。此後中國大陸的教育事業便以培養能夠發展經濟的人才為首要任務，開啟應試教育風潮的興起，以及其後素質教育與21世紀另一波教育改革的反動。中國大陸自2001年迄今為第八次教育改革，原因在於20世紀末期隨著資訊化與學習化社會的到來，原有的課程已不能完全適應社會文化的需要。在各發達國家掀起以課程改革為中心的基礎教育改革影響下，中國大陸以20世紀90年代第七次教育改革提出科教興國戰略、《面向21世紀教育振興行動計畫》與跨世紀素質教育工程為基礎，於2001年國務院頒發《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》，並批准《基礎教育課程改革綱要（試行）》，全面啟動了這場廣泛、全面、深入持久的第八次新課程系統改革（李海燕、李國，2007），而小學綜合實踐活動課程的正式實施正是處於第八次新課程改革階段。基於以上簡短說明，已經略為得知教育是促進政治民主、經濟成長、社會開放與文化發展的有利因素，但也受到政治、經濟、社會、文化與科技等層面影響。因此欲瞭解2001年新課程改革浪潮下新設置的小學綜合實踐活動課程之課程理念與領域內容，就必須先知悉推展新課程改革背後支撐的社會文化。而且瞭解新課程改革所處的社會文化脈絡，也能更全面、鉅觀地認識新設置小學綜合實踐活動課程之目的與. 16.

(31) 意義，方能更貼近地與正確地詮釋其課程理念與內容。此外，根據社會地圖學理論，研究者繪製社會地圖時必須深入認識研究對象的社會脈絡、社會變遷、社會結構……等社會文化發展情形，再加上本研究主要著重在中國大陸教育脈絡與體制下的新課程發展之研究，因此勢必清楚交代中國大陸社會文化與教育發展的現況後，方能有效地歸納出新課程發展之社會文化與教育因素，據以繪製出中國大陸小學綜合實踐活動課程理念與內容的社會地圖。職是之故，本節將分為兩部分，第一部份以新課程改革開始於2001年為起點，先瞭解內涵較廣的社會文化從2001年迄今之重要發展，藉由中國大陸目前社會文化的脈絡描述，裨益於瞭解中國大陸第八次教育改革及小學綜合實踐活動課程的發展意義；繼之第二部分則縮小內涵聚焦於2001年迄今中國大陸教育領域的重要發展，進一步聚焦於第八次教育改革的具體作法與深層意義，裨益於瞭解小學綜合實踐活動課程的發展意義。本研究將奠基於本節之討論成果，於第四章繪製小學綜合實踐活動課程的社會地圖。一、2001年迄今社會文化發展中國大陸改革開放後，帶動經濟快速成長，國家實力大增，因此鄭杭生（2007）明確指出中國大陸改革開放後迄今的改革便以經濟發展為主導。中國大陸政府經過卅年的改革開放，允許市場經濟在社會主義的條件下發展，並且修改憲法，承認目前是「社會主義初級階段」，允許私有財產及資本家合法存在（童慧玲，2011）。2007年3月中國大陸人大通過了《物權法》，這是一件改變共產主義本質的大事。因為以無產階級專政為本的共產黨，過去是反對私有財產的，而物權法則是承認私人資本的最重要法律。這是繼中國大陸憲法通過對私有財產保障後，更進一步打破社會主義公有制的枷鎖，是中華人民共和國法律史上最具爭議的一部法律，爭執點在於社會主義與資本主義的矛盾（白德華，2007年3月17日）。隨著改革開放的不斷深入和社會主義市場經濟的發展，中國大陸社會經濟成分、組織形式、就業方式、利益關係和分配方式日益多樣化。原來集權體制時由政府、企業及事業單位承擔的社會職能，逐步回歸社會，社會成員固定地從屬於一定社會組織的管理體制被打破，職工對單位的依存度削弱，由「單位人」逐步向「社會人」過渡，社區日益成為人們重要的活動和生活場所。社會組織不斷湧現，而且越來越多，在人們生活中. 17.

(32) 發揮越來越重要的作用（黨建研究，2003）。中國大陸政府發現市場經濟社會情勢之下，人民內部矛盾日益複雜，群體間的利益衝突，隨時會引發較大的社會事件，包括：農村徵地、移民搬遷、城市拆遷、國有企業改制等（馬凱，2006）。鄭杭生（2007）便指出中國大陸的改革使以經濟發展為主導經濟利益的分化加劇了社會分化與衝突；而且中國大陸社會轉型的廣度空前未有，把中國大陸城鄉、東中西各部、各個社會群體、各個社會領域都涉及進去，所以就可以看見城鄉矛盾、地區矛盾、政治經濟文化各領域矛盾、新舊社會階層矛盾等等。王紹光、胡鞍鋼與丁元竹（2002）調查發現中國大陸城鎮居民對生活狀況不滿意者約佔全國城鎮總人口22％至45％，有1至2億人之多；非常不滿意者約佔全國城鎮總人口 7％至8％，也有3200至3600萬人。不滿意者主要是在經濟轉型與調整過程中之利益受損者，包括下崗失業者、農民、低收入者、收入下降者等等。這些不滿的情緒已經成為破壞社會穩定的失諧因素，其迅速累積很可能成為社會動盪的導火線或催化劑。蕭湘台（2004）表示為了解決上述社會問題，中共當局選擇以盡可能促進經濟快速成長，以發展解決問題；中國大陸的問題並不在於經濟是否成長，而是能否快速成長；若否，則後果相當嚴重，不僅無法應付短期內的社會危機，更無餘力投注在長期的體制轉型，導致中國大陸經濟、政治與社會的崩潰。此外，鄭杭生（2007）也指出除了經濟活動出現多方面變化，對社會矛盾的形成產生了多重極為深刻的影響之外，由於社會發展資訊化、數位化、網路化，對整個社會活動過程與社會矛盾的產生與傳播造成意想不到的推動作用，一些難以察覺的跡象可以快速擴散蔓延，發展成為重大的社會事件，激化各種失諧因素，形成社會矛盾甚至社會動盪。事實上經濟發展有利於政治民主化的產生（王嘉州，2001；童慧玲，2011）。 Huntington研究第三波民主化的轉型地帶，發現是介於國民平均生產毛額一千到三千美元之間。因為經濟發展可以提高民眾的教育程度，創造出龐大的中產階級，因而產生一種公民文化態度（劉軍寧，2008；Huntington,1991）。王嘉州（2001）指出教育程度愈高，愈能信仰民主價值，並支持民主政治的實施；而知識份子往往有較大的社會影響力，因而成為推動政治轉型的動力。這不是中國大陸政府所願意看到的，基本上中國大陸仍是以國家為中心的權威體制國家，並不能允許以社會為中心的公民社會自由發展（林德. 18.

(33) 昌，2006）。2005年10月中國大陸國務院發表《中國的民主政治建設》白皮書，這是中國大陸第一份民主白皮書，提出不同於西方民主概念的「中國式民主」。這種民主是「中國共產黨領導的人民民主」，以集中制為原則，而非指向共產黨以外團體或人民掌控政府職能的西方式民主制度（童慧玲，2011）。中國大陸政府對所謂西方式民主一直抱著戒慎恐懼之心，中共一直認為由知識份子引導的涉入政治領域，要求政治體制改革，宣傳自由民主觀念，以及三權分立、競爭性政黨政治、普選制度等類社團，必須嚴格控制（閻東，2007）。中國大陸政府對民間組織充滿疑懼，便強力介入民間組織的形成。中國大陸目前仍屬於國家統合主義，很多社會組織是由國家機關所創造，並在國家的經費資助與提供正當性下，本質是國家的附屬機構（王信賢，2006），很多中國大陸非營利組織領導人曾在政府部門任職，政府化的傾向很嚴重（朱道亞，2007）。中國大陸政府要如此強力的介入與干預民間組織的發展，是因為中國大陸政府發現：中國大陸正在進行一場劇烈的政經社會變遷，其中最明顯是國家機器的重構，也是把原本屬於政府部門的一些經濟職能轉移給民間組織，這是中國大陸在全球化趨勢下無可避免的發展，因此政府主動的把手伸進民間組織內（郭佳芳，2008）。因此中共十六大在黨章第二十九條中，增寫了在社區、社會團體、社會仲介組織中應當成立黨的基層組織的內容。這充分反映了中共對當前黨建工作的新要求，以期有利於黨的組織、黨的工作切實有效的覆蓋全社會各個領域，不斷增強黨的社會影響力（童慧玲，2011）。因此，中共認為在新的形勢下，社區、社會團體、社會組織必然要成為黨建工作的重要載體，在其中及時建立黨的基層組織，開展黨的工作、不斷擴大黨的工作覆蓋面，以增強共黨的基層組織的影響力和滲透力（黨建研究，2003）。不過新的市場經濟制度改變了社會結構，培育出有很強自主性的公民，並因而影響到政治制度變革的推動。同時也影響了政府及公務員對權力的運行方式，形成另一種政治變革（朱德米，2005）。從上述的論述可見中國大陸改革開放後帶動經濟快速成長，造成經濟、政治、社會的明顯轉型，但是整體而言所有的變遷與改革都是由經濟發展主導；而且促進經濟快速發展是目前維繫整個社會變遷與改革的主要方式且無法停止，一旦經濟無法繼續快速發展，極有可能導致中國大陸經濟、政治與社會的崩潰。因此陸益龍（2007）也表示進入 21世紀的中國大陸經濟持續快速增長，改革開放的深度與廣度不斷拓展，對中國大陸社. 19.