研究方法

Gillham（2000）指出客觀有時候會忽略掉想要瞭解的重要資料，因此量化的研究 常有不夠深入之譏評。近年來研究方法之質性典範已經取得和量化典範同樣的重視，其 主要原因乃量化研究受限於無法對研究對象逐一做深入的觀察與訪談，因而無法提出具 體而深入的獨特性資料。因此，研究者認為如果要對本研究題目做深入而具體的探討，

就必須採用質性研究的方法，才能更進一步探索和了解研究對象的獨特性資料。故本研 究採用質性研究方法中的焦點座談法以及個別訪談法，深入了解中國大陸小學綜合實踐 活動課程之理念與內容，提出有效之評析與建議。

最後更輔以社會地圖學繪製研究發現與結論，將研究結論中各種不同的社會情境、

知識論、立場或觀點，同時存在於共同的地圖空間中，促使這些知識立場或觀點進行互 動，呈現研究者、讀者及研究客體等知識社群的參與情形，分享相互矛盾的解釋；若有 需要甚至於根據需要重新繪製社會地圖，最後呈現出反覆思考與檢核後最合宜之結論。

茲分別敘述本研究所採用之焦點座談法、個別訪談法與社會地圖學如後。

一、焦點座談法

所謂的質性研究方法包含觀察法、訪談法、文件分析法等，而訪談法又可以區分為 個別訪談與團體訪談（Shank,2002），在團體訪談中存在一種特殊形式的研究法就是焦 點座談法（Focus Group Interviews）（Morgan,1997）。目前焦點座談法已經可以使 用在社會學、傳播、溝通研究、教育、護理、公共健康、心理學和公共政策等學術領域

（Chioncel, Van Der Veen, Wildemeersch, & Jarvis,2003；Stewart, Shamdasani, &

Rook,2007）。Morgan（1996）的研究就指出，1994 年一整年之中在 Sociological

122

Abstract、Psychological Abstract 與 Science Citation Index 等期刊目錄裡，已經 有一百篇以上實證性論文採取焦點座談法為其研究法。

在教育研究中使用焦點座談法能夠獲得與個別訪談法不同的資料，因為焦點座談時 鼓勵成員間彼此互動，並且給予座談者支持，所以成員間可能會因為彼此間不同的意見 而引發更多想法或深入的反應。而且團體座談時氣氛也會比較輕鬆，因為座談者不必回 答所有問題，發言比較主動而反應與內容較為真實。此外，研究者可以在短時間內就蒐 集到特定主題的資訊，尤其是試探性的研究主題，或缺乏可信有效的量尺時使用之特別 有用（王文科、王智弘，1999；Stewart, Shamdasani, & Rook,2007；Vaughn, Schumm,

& Sinagub,1996）。有鑑於焦點座談法在執行上比較節省時間，而且座談時成員間彼此 互動性高、氣氛也比較輕鬆，容易啟發參與成員許多不同反應或進一步討論，因此具備 導引新假設與觀察參與者互動的優點（Krueger,1998；Morgan,1998）。黃惠雯、童琬 芬、梁文蓁與林兆衛（2003）指出焦點座談藉由共同討論與探索，分享彼此的意見與想 法；參與人數一般以 6 至 12 人為原則。Fern（1983）將相同人數的深入訪談法和焦點 座談法所蒐集的資料加以比較，結果發現兩者約有 70%的資料是雷同的，而且焦點座談 法卻可以節省執行過程所需的大量時間。

有鑑於上述焦點座談有別於個別訪談的特性，將可蒐集到不同於個別訪談的有意義 資料，再加上研究者往赴中國大陸蒐集資料有時間短促的侷限，需要在甚短時間內就蒐 集到特定主題的大量與多元資訊，而且研究者與提供資料者分隔兩岸，沒有充裕時間與 合宜管道在事前建立起彼此熟悉與信任的關係，因此本研究亟需在個別訪談之外採取焦 點座談方式進行研究資料蒐集。此外，本研究以小學綜合實踐活動課程為題，而此論題 在中國大陸的發展方約十年，所以研究者無法確保每位資料提供者對於此論題的概念或 實施狀況非常熟悉。但是在焦點座談中，座談者可以在輕鬆的氣氛下選擇符合自己觀察 與熟悉的經驗來回答部分題目，不必被迫回答所有問題而形成部分資料不真實的隱憂；

此外，座談者也能因為其他人的發言而引起共鳴、論辯，討論內容超出研究者原先設想 的半結構問題架構之外，如此得到的研究資料較為真實、多元且周延。

本研究決定採取焦點座談法進行部分研究資料的蒐集後，便以立意取樣的方式首先 選擇與研究者就讀學校（國立臺中教育大學）有學術合作與交流管道的中國大陸某師範

123

學院為焦點座談據點，然後以該校教育專業師資隊伍成員名字一一鍵入「中國知識資源 總庫——CNKI 系列數據庫」，搜尋其是否曾經發表小學綜合實踐活動課程相關論文。搜 尋結果得知 P1 教授發表多篇美國服務學習與 Dewey 教育哲學的論文，P2 教授則以綜合 實踐活動為其碩士論文題目的關鍵詞。所以研究者就以 P1 與 P2 兩位教授為首，委請就 讀學校國際事務暨研究發展處協助聯繫 P1 與 P2 所屬教育科學學院行政主管，邀集包含 P1 與 P2 兩位在內的六位教育專業教授，於 2011 年 4 月 26 日研究者往赴中國大陸蒐集 研究資料時，假該校教育科學學院會議室召開第一次焦點座談會。本次焦點座談從上午 9：15 分開始至 11：40 分結束，歷時 2 小時 25 分鐘。而此次焦點座談座談者背景簡介 如表 3-1-1。

表3-1-1

第一次焦點座談會座談者背景簡介

代號 職稱 學位 畢業院校 專業或研究方向 P1 副教授 博士 美國普渡大學 教育領導與文化

比較教育 P2 講師 碩士 湖南師範大學 課程與教學論 P3 教授 學士 哈爾濱師範大學 教育原理 P4 副教授 博士 東北師範大學 教育基本理論 P5 副教授 博士 華南師範大學 教育學原理 P6 教授 博士 西北師範大學 課程與教學論

此外，本研究亦考慮到該師範學院教授專精於理論的鑽研與辯思，或許在教育實務 層面有所不知，因此也特別委請該師範學院教育科學學院行政主管接洽一所小學舉辦焦 點座談會。最後就在第一次焦點座談會後兩天（2011 年 4 月 28 日），前往該校附近的 一所公立小學會議室，由帶領陪伴的教育科學學院副院長、該小學三位副校長，以及該 小學兩位專任教師等六位座談者，召開本研究的第二次焦點座談會。本次焦點座談從上 午 10：35 分開始至 12：11 分結束，歷時 1 小時 36 分鐘。而此次焦點座談座談者背景 簡介如表 3-1-2。

124

表3-1-2

第二次焦點座談會座談者背景簡介

代號 職稱 性別 任教年資 代號 職稱 性別 任教年資 T1 主任 女 25 T4 教師 女 25 T2 副校長 女 20 T5 教師 女 10 T3 主任 女 23 P3 教授 男 20 註：第二次焦點座談會代號P3者與第一次焦點座談會代號P3者為同一人

本研究焦點座談的目的分為四部分，分別為探討中國大陸小學綜合實踐活動課程的 發展沿革、探討中國大陸小學綜合實踐活動課程的教育背景思潮、瞭解中國大陸小學綜 合實踐活動課程理念的看法，以及瞭解中國大陸小學綜合實踐活動課程內容的看法。基 於這些目的，研究者撰擬的焦點座談問題大綱包含七大部分，依序為小學綜合實踐活動 課程的時代意義、教育背景思潮、包含的性質、所含基本理念、所含內容領域、教師教 育途徑、提出哪些建議等。而問題大綱主要是依據本研究第一章的研究目的與問題，還 有第二章文獻探討所獲致之發現來擬定初稿，然後再於研究者與指導教授定期研討會中 經過同門研究生（五位博士班研究生）共同討論後確定完稿，詳細的焦點座談問題大綱 如附錄 1。

研究者在焦點座談前先將討論問題以電子郵件寄送至中國大陸接洽與協調的學院 辦公室，委請其送交每位座談座談者，俾便座談者不至於過於緊張而遺漏重要資料。而 研究者於每次座談會即將開始時，便徵求座談者同意錄音，然後再將整個座談內容錄 音；座談過程中除了需要座談者回答問題外，並請其提供可以參考的相關資料；訪談結 束後研究者儘速將訪談內容轉譯成逐字稿。而當訪談錄音整理成逐字稿之後，則分別給 予代碼以示區別，例如第一次焦點座談會的逐字稿就給予＂FG1＂的代碼，第二次焦點 座談會的逐字稿就給予＂FG2＂的代碼。

繼之本研究使用質性分析軟體ATLAS.ti 5.0為逐字稿編碼分析工具，根據焦點座談 問題大綱七大部分（小學綜合實踐活動課程的時代意義、教育背景思潮、包含的性質、

125

所含基本理念、所含內容領域、教師教育途徑、提出哪些建議等）為初步分類架構進行 編碼。而本研究資料的呈現，就配合ATLAS.ti 5.0分析格式增加段落編號。依照ATLAS.ti 5.0的段落編號格式，每一個段落不論內容長短、跨行多少，都會給予一個流水編號。

換言之，當逐字稿內的發言者（不論是研究者或座談者）切換發言時，即展開新的段落 並給予新的段落編號；在發言者切換前都屬於同一段落，給予同一個編號。以第一次焦 點座談會逐字稿內容節錄舉例如下：

021 研究者：就我的瞭解，綜合實踐活動是沒有教材的，但是吳老師您剛剛說其實是 有教材的。

022 P2：嗯，小學、初中都有教材，高中就沒有教材了（註：但是根據研究者在大陸 圖書館的搜尋，有搜尋到省教育廳教學教材研究室編製的高中綜合實踐活動

（必修）實驗教科書，是免費提供給省內所屬高中使用）。 023 研究者：臺灣是都有出版社出版教材，可以使用。

024 P3：大陸這個綜合實踐課程最初搞的是沒有教材，國家也沒有統一。現在是個別 的省、廣東省自己搞的一個教材，就是地方自己搞的一個教材。

024 P3：大陸這個綜合實踐課程最初搞的是沒有教材，國家也沒有統一。現在是個別 的省、廣東省自己搞的一個教材，就是地方自己搞的一個教材。