二 二
二、 、 、 、中文識字的心理發展 中文識字的心理發展 中文識字的心理發展 中文識字的心理發展
拼音文字作為識別特徵元素的字母，是從左到右的線形排列，可視為一維圖形；中 文字區別特徵的元素則在每一個方框內平面分布，具有二維圖形的特徵。要能正確地掌 握中文字，不僅要熟記字形的完整結構，而且要形成漢字形、音、義三者結合的緊密聯 繫，達到認、讀、寫、用的正確識字能力。就心理運作歷程來看，識字是一個個體自覺 的知覺、記憶以及思維發展的過程（萬雲英，1991）。因此，以中文為母語的兒童，在 識字發展上，可能與以拼音文字為母語兒童的識字發展有差異。以下依年代先後說明中 文識字心理發展之相關研究。
（
（（
（一一一）一））曹傳詠與沈曄之漢字）曹傳詠與沈曄之漢字曹傳詠與沈曄之漢字識別曹傳詠與沈曄之漢字識別識別識別發展發展發展發展
曹傳詠與沈曄（1963a，1963b）在速示條件下進行實驗，觀察小學兒童之漢字字形 的知覺辨認能力。實驗結果主要發現為：1.對熟字的辨認和看寫的時閾（presentation time）
皆為 10 毫秒左右；2.漢字辨認度會因字形類似度不同而有差異，字形外圍輪廓相同者較 內含細節相同者更容易辨認錯誤；3.筆畫多寡會影響字形辨識；4.辨認多字組時，字組 字數不同，會產生時閾的差異；5.將熟悉的成語顛倒字序後形成的字組，在反應時閾上 大於不熟成語顛倒字序後的字組。
曹傳詠與沈曄認為人類的大腦對於辨識字形上的功能有「利助性」與「干擾性」的 作用，亦即有從自上而下之「整體特徵識別到局部特徵識別」加工的字優效應（word superiority effect），以及從自下而上之「局部特徵識別到整體特徵識別」加工的字劣效
曹傳詠與沈曄（1965a，1965b，1965c）進一步從發展的觀點探究兒童辨認（recognition）
及概括（generalization）漢字字形的能力，主要研究結論如下：
1.對熟字與生字辨認能力的發展分別呈現負加速及正加速率曲線；
2.兒童對字形辨識的能力，是建立在一般辨識能力的基礎之上。首先發展對熟字的 辨識，其次才發展對生字精細的辨識，因而構成漢字字形辨識能力的兩個轉折點，
分別為一至二年級及五年級，而在二至五年級之間有較大的發展；
3.概括能力的發展，分別出現了辨認與概括的負加速，視同確認（identification）的 正加速，以及圖形概念的等加速三條發展曲線；
4.在漢字的精細區辨方面（Discrimination），字形組織單位元在方位上的顛倒，辨識 較為困難，年級表現的差異也最大。在隱匿的漢字中，筆畫和筆形交錯的現象對 低年級的精細區辨能力影響最大，而此影響會隨年級遞減。
（（（
（二二二）二））李錚）李錚李錚之漢字形位知覺發展李錚之漢字形位知覺發展之漢字形位知覺發展之漢字形位知覺發展
李錚（1964）曾採用在自然條件下的「看寫法」，探討 6 歲兒童對漢字形位知覺的 表現，指出兒童在漢字字形知覺中存在形位意識，符合圖形知覺的認知規律，也就是在 圖形中凡距離相近、形體相近或對稱的各部分，容易組成知覺的對象。研究結果顯示：
1.凡相似的筆畫會知覺成一組；2.凡彎曲且接連的筆畫均知覺為一組；3.凡相似或對稱的 筆畫或字形也知覺為一組。
由於漢字的最小知覺單位具有「格式塔」（Gestalt）的整體完形性質，因此，漢字 的知覺單位，除了筆畫、部件以及單一整字之外，可能也包括由不同筆畫依照相似、對 稱、空間鄰近及封閉等原則組成的一個個小單位。
（（（
（三三三）三））萬雲英）萬雲英萬雲英之中文識字心理過程萬雲英之中文識字心理過程之中文識字心理過程之中文識字心理過程
萬雲英等人在 1962 年曾以不同教學方法對比之準實驗法和質性觀察研究，發現初 入學兒童熟記字形的心理過程，除了對少數筆畫少、結構簡單的基本常用字的辨識較快
之外，一般兒童的識字發展都是從辨認粗略輪廓到逐步分化，最後形成正確的視、聽、
動覺表象，到掌握形、音、義三者統一聯繫的複合體，是一段曲折而複雜的發展過程（萬 雲英，1991）。初學識字兒童需經歷的三個發展階段，說明如下：
1.對字形結構各組成部分和形、音、義三者建立模糊聯繫的泛化階段
在泛化階段的學童，對字形結構的組成部分及字形輪廓的概念是粗略、模 糊及不穩定的暫時聯繫，在選擇性再認及書寫再現時，常會出現偏旁部首「張 冠李戴」、基本字「移花接木」結構的混淆、增減筆畫的細節錯誤以及方位變動 或倒置。例如：眼→ 、我→找、溫→ 、香→杳、滿→ ……等等。除此之 外，常常因為形、音、義三者聯想錯誤，將此一字形與其該字之複合詞的另一 字混淆。例如：努力的「努」讀作「力」、排隊的「隊」讀作「排」……等等。
從偏誤類型的數量來看，再現的錯誤率高於再認，而且多以「錯字」為多；五 畫以內的單體字再認能力和再現水平相當。
2.對字形結構各組成部分和形、音、義三個基本因素之間建立統一聯繫的初步分 化階段
到了初步分化階段，學童已經建立對字形結構的基本認知，較少會出現結 構上的混淆和遺漏。但是，由於分化能力尚未純熟，綜合概括不全，字形結構 組成部分內的某些細微成分會出現遺漏或增補現象，偶爾仍會出現猜測及泛化 現象。例如，「衡」的造詞寫作「向前『衝』」、「姜」的造詞寫作「『妻』子」或
「『美』女」、「借」的造詞寫作「改『ㄘㄨㄛˋ』（錯）」……等等。因此，此階 段書寫偏誤的表現，「錯字」和「別字」的出現情況相當。
3.形成字形結構各組成部分和形、音、三個基本因素之間統一聯繫的牢固精確分 化階段
到了牢固精確泛化階段，通常都已累積定量的識字量之後，已建立中文組 規則的基本概念。在讀音、辨形、釋義以及書寫再現的表現上，一般都能快速
四字時，說：「晴是日部，是天氣，和太陽有關；睛是目部，和人的眼睛有關；
清是水部，和河水、海水有關；情是心部，和人的感覺有關。」換言之，此階 段大致多以辨識意義的記憶策略超越認讀字音的方式。因此，若未能清楚辨析 字義者，在書寫再現時的偏誤情況以同音「別字」為多，「錯字」則明顯的減少。
承上分析言之，楊繼本（1982）根據完形理論認為就閱讀行為而言，一般人多依據 字的大致輪廓辨識字形、字義，並不太會就每一個字形精細地辨識。也就是說，人們通 常在記憶中保存的字形是一種模糊印象，而且多半屬於字的外圍輪廓。羅艷琳、陳墨與 彭聃齡（2008）即利用類似漢字書寫的筆畫構成漢字的實驗模式，利用整字、部件、筆 畫以及符號作為啟動促發材料，研究整體和部分對筆畫構成漢字過程的影響，研究結果 發現整字加工是最關鍵的影響因素；但在辨識處理整字時，也會同時進行筆畫分析，兩 者交互作用完成構建漢字。
陳傳鋒、黃希庭（2004）則研究證實漢字的對稱結構加工單元的多層次性，發現漢 字認知的加工過程具有階段性，結構對稱效應雖然貫穿於漢字認知過程的始終，但較突 出作用於漢字認知的早期加工階段，且不受整字訊息的影響。因此就漢字識別加工而言，
整字是一個完形模式，個別筆畫或部件也是一種模式。
在一項對台灣一年級學生所進行的長期縱貫性研究，發現中文字認字解碼能力與視 知覺的關係大於聲韻覺識（H. S. Huang & Hanley, 1997）；不管是任何年齡層的兒童，大 致上都以字形為主要認字的依據，其次再以字音為次要認字根據（李忻雯，1992）。無 論是高頻漢字還是低頻漢字，都是最先處理運作字形（陳寶國，1999）；而分解組合漢 字視覺表象的操作速度和準確性，則與漢字字形學習水準具有密切關係（劉鳴，1993）。
綜上研究所述，說明了中文字識別是以「先整體輪廓、後局部特徵」的辨識歷程進 行。如前所述，初學中文字兒童的發展歷程與拼音兒童認字歷程的認知過程相仿，本小 節側重於「字形」辨識能力的發展歷程，主要在探究中文字形對兒童識字心理的知覺反 應。接下來則根據中文字的音、義因素探究其對兒童識字歷程的影響。
（（（
（四四四）四））中文字的音）中文字的音中文字的音、中文字的音、、、義在識字歷程的作用義在識字歷程的作用義在識字歷程的作用義在識字歷程的作用
漢字本質上是表意文字系統，文字本身沒有一定發音規則可循，語音轉錄的觀念可 能不適用於漢字的閱讀歷程（曾志朗，1991）。現行漢字雖然大多兼具表音的功能，但 其 音 旁 與 語 音 的 對 應 並 不 嚴 格 ， 因 此 漢 字 沒 有 「 形 素 — 音 素 轉 換 」 法 則
（grapheme-phoneme conversion，GPC）法則，也缺少嚴格的「音旁—聲音」對應的法 則。但研究發現，中文字彙的觸接模式仍然須經由語音的媒介，以，如「遲—馳」之「形 異音同」的字彙判斷時間是所有字對中判斷時間最快的，這可能說明中文的語音轉錄是 建立在「形—音」的轉換機制上的（鄭昭明，2004）。
譚力海與彭聃齡（1991）指出熟悉的中文詞的語音特徵到達心理詞典前就已經促發 啟動反應，而且形似同音字的促發效果更早於語義的啟動效應。一般而言，小學生見形 而知音的啟動反應時間較大學生短，但見形而識義的反應時間則比大學生長。也就是說，
小學生則對語音的辨識比對語義的分辨更敏感（彭聃齡、郭德俊、張素蘭，1985）。故 知初學閱讀者較依賴語音輔助辨識，熟練閱讀者則多可依賴字形（宋華、張厚粲、舒華，
1995）。研究顯示，高頻漢字形音義啟動的時序為字形、字義及字音；低頻漢字的字形
1995）。研究顯示，高頻漢字形音義啟動的時序為字形、字義及字音；低頻漢字的字形