貳 貳
貳、 、 、現 、 現 現代識字教學 現 代識字教學 代識字教學 代識字教學
中國古代蒙學教育為後世識字教學提供了三個重要方向：一以「集中識字」作基礎；
二續「文以載道」承襲傳統；三沿「誦讀識認」基本方法（戴汝潛，1999）。以下分別 就識字教學的兩大主流及兩岸三地識字概況進行討論。
一 一 一
一、 、 、 、識字教學的兩大主流 識字教學的兩大主流 識字教學的兩大主流 識字教學的兩大主流
張正君（2000：11）《當代語文教學流派概觀》談到：「所謂教學流派，是指在教學 和教改實踐中出現的具有顯著風格和區域影響的教學派別。」而在學術分類上，能冠以
「主流」之稱者，需具備三個條件：1.有源有流；2.有特色；3.有體系（張田若等，2000；
111）。故在識字教學上達到上述三個條件的，分別是集中識字和分散識字兩大主流。朱 作仁（1988：311）也曾說：「集中識字和分散識字已形成各具特色、自成體系的識字教 學兩大流派。」以下就集中識字和分散識字兩者之識字內涵和比較差異，簡述如下（引 自張田若等，2000；111-140）。
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（一一一）一））集中識字）集中識字集中識字 集中識字
集中識字是中國承襲千年的傳統識字方法。所謂集中，是指時間集中：在一段時間 內只教認字；目標集中：認識一定數量的漢字；任務集中：僅以識字教育為課程核心。
1958 年 9 月，遼寧省黑山縣北關實驗學校，從「速成識字法」進行改革識字教學。
以大量形聲字形符表義和聲符表音的作用，從字形上找到記憶字音的依據，發展出「基 本字帶字」的方法，成為集中識字的最主要方式。集中識字教學主要內涵如下：
1.先識字後讀書：先將一大單元約 10 至 20 課的課文中所有生字，先編成每一課 10 字左右的識字教材，先讓學生密集學完生字後再讀課文；
2.採歸類學習法：歸類方式有（1）形聲字按聲符歸類；（2）同音字歸類；（3）同 偏旁字歸類；（4）按字義歸類；（5）形似字歸類；（6）象形字、
會意字分別歸類，以歸類方法建構學童的知識結構；
3.識字教法原則：（1）形音義統一，以形為主；（2）認讀寫結合，以認為主；（3）
字詞句聯繫，以字為主；（4）記比說兼用，以記為主。
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（二二二）二））分散識字）分散識字分散識字 分散識字
分散識字法又稱為隨課文識字法，是隨近代學校的興起而產生的。其教學模式取法 歐美的語文教學經驗，強調一邊識字、一邊認讀，寓識字於閱讀教學中，是現代小學識 字教學的主要方法。
分散識字的代表人物是南京師範學院附屬小學斯霞教師，她在 1958 年針對分散識 字進行試驗與修正創新。實驗教材設計為一年級識字 1,088 字、二年級識字 1,000 字、
三年級識字 1,378 字，三年共要識字 3,386 字，而且對 80％以上的字要達到完全識字的 四會要求。
斯霞教師隨課文識字教學的具體作法如下：1.先充分學好漢語拼音，善用漢語拼音 的工具性；2.學會了拼音，就教獨體文，先學一批獨體文，再學合體字；3.教會學生查 字典，學會另一個識字工具。隨課文識字的特點，是在具體語境中進行認讀識記以及解 釋生字和新詞，做到「字不離詞，詞不離句」的識字和閱讀模式。
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（三三三）三））集中識字與分散識字之比較）集中識字與分散識字之比較集中識字與分散識字之比較 集中識字與分散識字之比較
承前文所述，集中識字與分散識字皆為有完整發展系統的識字教學法。朱作仁（1988）
主編《小學語文教學法原理》中，曾比較集中識字與分散識字兩大流派的異同。本研究
在分散識字的課程架構下，兼採傳統集中識字的作法，茲比較二者異同於表 2-5-1，作 為設計形義教學方案之學理基礎，以擇取其長，運用於實驗教學。
1.集中識字與分散識字的相異之處 表 2-5-1 集中識字與分散識字的差異
集中識字集中識字
集中識字集中識字 項目 分散識字分散識字分散識字分散識字 先識字後閱讀
側重漢字構形規律
強化字形，聯繫字形、字音及字義
教學原則 識字與閱讀並行 側重字音、字義連結
「字不離詞、詞不離句」的原則掌 握字形
以基本字帶字呈現生字，如基本字
「工」，帶出「江、紅、巧」等字
教學方法 短課文：隨課文講述教生字詞 長課文：先教生字，再閱讀課文 有專門編寫的識字教材 教材內容 無專門編寫之識字教材
較適合場獨立型的學童 學童認知方式 較適合場依存型的學童 資料來源：研究者整理
2.集中識字與分散識字的相同之處
（1）努力使學童打好識字基礎，熟練拼音，學好基本獨體文的筆畫、筆順及偏 旁部首，教會兒童查字典，掌握字義，培養自學能力；
（2）重視培養兒童主動分析的能力；
（3）根據漢字特點及兒童認知發展，引導兒童比較辨認；
（4）及時複習，鞏固識字成果。
表 2-5-1 說明集中識字與分散識字在教學順序、教學方法與教材內容上有部分差異，
但二者共同的教學目標旨在根據漢字特點與學童認知發展，深耕識字基礎，以基本獨體 文與部首為教學起點，掌握字義，進而培養自學能力。尤其特別的，是針對場獨立型（Field Independence）與場依存型（Field Dependence）（Witkin, Dyk, Faterson, Goodenough, &
Karp, 1962）學童認知方式的適應性不同。場獨立型認知方式的學生易於接受集中識字 法的教學，他們在教師指導下建立有關漢字形、音、義方面的內部心理參照系統，較能 有結構系統地辨識所學的漢字；場依存型的學生對語言環境較為依賴，需要特定的詞組 或語境才能比較有效地識字，因此較適於採用分散識字法（張素蘭、馮伯麟，1985；劉
鳴，1998）。以此對照 Stoicheva（1999）所言，學習風格比學習方法更重要。分析型及