力 指 標
1-1-2-1 能運用注音符號，提升說話及閱讀能力。
1-1-4-1 能運用注音符號輔助認識文字。
4-1-1-1 能利用部首或簡單造字原理，輔助識字。
4-1-2-1 會利用音序及部首等方法查字辭典，並養成查字辭典的習慣。
4-1-4-3 能用硬筆寫出合理的筆順、正確的筆畫及形體結構的國字。
參 參 參
參、 、 、教學 、 教學 教學設計 教學 設計 設計 設計
本實驗教學以「形義教學」融入國語文教學，以下就本教學方案之課程理念、「部 首定位板」的設計使用、課程內涵、課程結構，以及課程特點進一步說明。
一 一 一
一、 、 、 、課程理念 課程理念 課程理念 課程理念
以下就形義教學方案的發想緣起、兒童短期記憶的發展以及兒童進行漢字識別與書 寫的關係，來說明本課程設計理念之梗概。
（（（
（一一一）一））緣起）緣起緣起 緣起
研究發現人在持續審視一個漢字時，這個字會自動分解為它的組成部分（黃榮村，
1982）；獨體文的識別從筆畫開始，其字形輪廓提供了漢字識別的更多資訊（萬業馨，
2003）。一般熟練的中文讀者在判斷中文字時，會根據字形的結構特性辨識（葉素玲、
李金鈴、陳一平，1997；葉素玲，2003；葉素玲，2009；Yeh & Li, 2002; Yeh, Li, & Chen,
1999）。而中國人在口頭上介紹姓氏時，常以拆字法來說明姓氏所使用漢字的寫法，如
弓長「張」、雙口「呂」、古月「胡」、耳東「陳」、木子「李」、木易「楊」、草頭「黃」……
等。目的有二：一是區別某個音同或音近的姓氏；二是便於記錄或記憶。
曾志朗（1991）研究俗語「有邊讀邊，無邊讀中間」在心理歷程的意義，指出漢字 呈現時，要就是一目了然（Wholistic），不然就要經過由整體到局部（Global to Local）
的解體過程；這種「先見樹後見林」的知覺歷程分解各獨立部件，如部首和聲旁等的突 出字形，而閱讀者根據部件方位不同賦予不同的語文特徵，類似字形的語音轉錄原則。
簡而言之，這些作為部首或偏旁的獨體文，對中文閱讀者是熟悉的辨識刺激，已成 為合體字之不可分割的構成部分。因此，加強獨體文的字形、字音、字義，以及偏旁部 首字的教學，不僅在提高識字速度，更能保證漢字教學的質量。
蔡冠群（2004）認為對於一年級學生，就可以利用聲旁和部首等原則進行識字教學。
因此，在國小一年級的識字啟蒙階段，教學者即可有意識地教導部首意識。加強指導正 確識寫獨體文轉化成偏旁和部首的筆形、筆畫以及筆順，明確地分析部首偏旁的構形單 位及理解字形本義，幫助學童在初期識字登錄階段，形成漢字組字規則的概念區辨性。
如此即能在一開始識字時，就建立學童在辨識字詞時以獨體文整字、組成的偏旁部首或 記號字做為識記漢字的基本單位，形成其識字的認知原型；且能以部首義類之別，運作 轉喻認知思維以推測字詞義，增進對行文語意的深入理解。不僅符應兒童認知發展和遵 循漢字本體結構規律，自能降低其認知負荷，增進有效認知負荷而能快速大量識字，以 達到不教而終身識字之效。
（（（
（二二二）二））「）「「注意「注意注意」注意」」」與與與與兒童的短期記憶容量兒童的短期記憶容量兒童的短期記憶容量兒童的短期記憶容量
所謂注意，是指在從事某種作業時，心智活動的分配。易言之，注意的關鍵，就是
「犧牲某些事物的處理，以便能有效的處理其他的事物。」（鄭昭明，2004：97）注意 與學習兩者關係極為密切，沒有注意就沒有辨識、學習與記憶。如果對一個記憶單位給 予八秒鐘的注意，必定能長久的保存在記憶裡（鄭昭明，2004）。
一般人的見解多以為兒童記憶優於成人。王鳳喈在艾偉所著的《漢字問題》序言中 提到：「兒童生活較成人為簡單，其所學習之事物亦較簡單，故記憶較易，因而覺其記 憶力強。如與成人在同樣條件之下，舉行嚴密測驗，結果如何，正未可知也。」（艾偉，
1955：3）王鳳喈認為應以科學方法的實證資料驗證常民之見，不可以傳統見解作為真 理，其目的在強調實驗研究之必要；而艾偉在 1923 年所得的實驗結果否定了「兒童記 憶優於成人」的說法。就此觀點來審視現今有關腦力研究等記憶學習的科學證據，佐以 認知心理學的實證結果得知，兒童短期記憶的容量實際上是遠不及成人。
無論是感覺登錄、注意的能力或記憶的性質或容量，都有其限制。美國心理學家 Miller（1956）指出大腦的立即記憶可容納 7±2 不同訊息的容量，最少 5 個，最多 9 個 容量。根據研究，人們在閱讀時讀到的字，大約只能在工作記憶中存放 10～15 秒的時 間（Royer & Sinatra, 1994）；兒童短期記憶的容量，從 3 歲的「2±2」單位至 15 歲時增 加到「7±2」單位的意元組織（chunk）（Pascual-Leone, 1970）（表 3-4-13）。因此在短期 記憶儲存的同時，任何延宕或干擾都可能使記憶容量從 7 個項目降到約 3 個；甚至在一 般情況，短期記憶容量的限制較接近 3 至 5 個（Cowan, 2000）。因此，兒童在學習上容 易分心、不易專注，是學習者與教學者必須共同面對的障礙。
表 3-4-13 大腦短期記憶的容量
年齡 短期記憶的平均容量單位
15 ●●●●●●● ± 2
因人而異，而有增加兩個單位或是減少兩 個單位的差異
13 ●●●●●● ± 2
11 ●●●●● ± 2
9 ●●●● ± 2
7 ●●● ± 2
5 ●● ± 2
資料來源：王秀園（2008：105）。
（
（（
（三三三）三））兒童漢字識別與書寫的關係）兒童漢字識別與書寫的關係兒童漢字識別與書寫的關係 兒童漢字識別與書寫的關係
一般兒童在正式進入小學，學習中文字之前，已經掌握了約 2,500 至 3,500 個口語 用詞的基本知識（萬業馨，2009）；文字方面則有大環境的耳濡目染作為感知字形的基 礎。根據認知心理學的研究，小學低年級學生的視敏度（visual acuity）有較高的發展 水平，能夠比較精確地辨認中文字之間的異同與細微差別之處；但在書寫文字時，則受 限於對空間方位知覺的精確性與分化性發展能力，以及視覺表象操作能力尚未發展成熟，
容易出現錯誤，尤以左右方位辨識知覺的錯誤率最多，約近四成左右（朱作仁，1984）。
識別字形是認知字音和字義的基礎，而感知和記憶字形又常常需以音義作為線索；
然而最能預測日後中文閱讀表現能力的是書寫能力，而非語音分析能力（Tan, et al., 2005）。加上漢字識別是採以「字形—詞素」之視覺管道處理的對應原則（Perfetti, et al.,
2010），「字形肌動碼」的實驗顯示漢字字彙儲存的書寫動作經驗 基模（曾志朗，1991）。故能藉由識讀的知覺與書寫的動作表徵 覺動作的布洛卡區（Broca’s
解之書寫動作記憶（motor memory
的能力（劉宇紅，2007；Mangen & Velay,
承上所言，從字詞視覺辨識的感覺登錄歷程 Broca’s area）及韋尼克氏區（Wernicke’s area）留下語音和語義理 motor memory）的印記，幫助學習者藉由視覺辨識
Mangen & Velay, 2010）。
從字詞視覺辨識的感覺登錄歷程，需先辨識字形輪廓再檢視字形結構的 資料來源：修改自許雅惠（2010a：392）
漢字從視覺再認的輸入到的書寫練習的再現輸出，目的在讓學童掌握寫