形義教學對國小一年級學童識字能力與識字量之影響

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：周碧香. 博士. 形義教學對國小一年級學童識字能力與識字量之影響. 研究生：許雅惠撰中華民國一 ○ 一年八月.

(2) 謝誌我把我的夢鋪在你的腳下；輕輕踩啊，因為你踩的是我的夢。 I have spread my dreams under your feet; Tread softly because you tread on my dreams. ——節錄自英‧葉慈（W. B. Yeats）“He Wishes for the Cloths of Heaven” 歷經四個酷夏煎熬、忍受溽暑煩躁，終於將收藏多年來無數個天使的夢，化為真實文字。這是一本構築在我漫步二十多年的教育生命，將每一段與我美麗相遇的純真天使們的夢編織成的心得之作。首先，感謝指導教授周碧香老師的包容，給予我自由探索學術瀚海的空間。再則感謝許文獻老師，以其豐富的學養與溫柔敦厚的指正，充實我在語言文字學領域的涵養；尤其在每一句關切提點的討論話語中，都讓我進一步窺見中國文字含藏底蘊之博大精深，處處驚豔、讚嘆連連；而在一次次的深入探究過程中，讓我有「入寶山，收穫滿盈」的喜悅。也感謝楊淑華老師，猶如仁心的智者，總在我思路如陷迷霧、混沌未明之時，慈愛寬容地指點迷津、切中肯綮地指引方向，解開亂我思考之迷障、撥開阻我前進之雲霧，助我迎向麗日晴空。其次，感謝語文教育學系所有教過我們的老師。更感謝系主任彭雅玲老師，為我們安排多元豐富的課程。是以，我們何其幸運地有楊志堅老師厚植我們在編製測驗上的理論根基，讓我得以充實這本論文的應用價值；有洪月女老師開啟我們探索西方閱讀理論的視野，幫助我在中西方識字閱讀理論中尋求共通點。接著，感謝一起走過的共學夥伴——慈敏、蕙芳、育君、靖如、怡慧、肇芝、君詳、品蕙、雅斯、宜欣、玉蓮、佳蕙。這一路上，曾經有風有雨、有驚懼有狂喜、有歡笑有淚水，我們都攜手度過了。再來，感謝本校圖書館邵國卿女士在全國館際合作的大力協助，常常在我提出申請後，短時間內即迅速地幫我借得大部頭的古籍、厚重的外文書與複印的文獻。她明瞭我愛借書，很貼心地告知我免費借書的訊息；我因而盡情地享受兩年無償借閱館際合作書籍的權利，但也讓她更忙了。繼之，個人的謝忱歸於我這二十多年來的天使研究夥伴，與現在的天使研究團隊——弘、愷、宸、承、衡、竣、宏、佑、睿、凡、珩、容、茹、珈、庭、妏、.

(3) 妤、馨、捷、安、晴、珉和娗。你們每一雙熱切渴望學習的眼神、因學得新知散發喜悅的目光、真摯無邪的話語，以及純真璨然的笑靨，都是鼓勵我持續堅持下去的最大動力。最最重要的，感謝我生命中最重要的家人，容許我因為埋首書堆而時不時需在家族聚會中告假或提前離開；更縱容我在掩卷思索時的不問世事與淡然冷漠的對待。而今，我越過重重書堆，跨過疊疊文件，我回來了！我又可以自在優游於最喜愛的「庖廚」天地，扮演我最擅長的「廚娘」角色，精進我的廚藝囉！最後，感謝老天爺賜給我世界上最美好的兩項工作：小學老師和母親。明代李贄《童心說》言：「夫童心者，真心也。夫童心者，絕假純真，最初一念之本心也。若失卻童心，便失卻真心；失卻真心，便失卻真人。人而非真，全不復有初矣。」是以，在二十餘載的小學教學生涯，我無須佩掛面具，不必在意外在美醜，只要懷抱一顆熱切「真心」與兒童交心，便換得天使們無私的「童心」相待，享受人性最純真美善的回報。普林斯頓大學生物倫理學教授彼得‧辛格（Peter Singer）提倡：在養育孩子的態度上，需要少一點「虎媽」，多一點「象媽」。因為人類是如同大象一般的社會群體動物，母象不僅關心自己的後代，還一同保護和照顧象群中的所有小象。我很幸運地，在用生命陪伴生命的教育志業上可以扮演「象媽媽」的角色。未來，我仍願貢獻己力，持續帶領著生命裏每一場因緣相聚的「小象」們，在慷慨友善的氛圍中，塑造孩子們既關注自身也不忘關心他人的情操，培養付出奉獻的美德，享受「成就自己也造就他人」的歡快人生。漫行這一場學術探索的旅程，蘊蓄了四個暑假對人、對事、對天、對地的感激、感懷、感動與感謝。無以言謝，唯還諸天地眾生以善行銘之。. 許雅惠. 謹誌. 中國民國 101 年 8 月.

(4) 形義教學對國小一年級學童識字能力與識字量形義教學對國小一年級學童識字能力與識字量之影響摘要本研究旨在探討「形義教學」對國小一年級學童在識字能力與識字量的影響。研究方法採準實驗設計中之不等組前後測設計，以臺中市一所公立國民小學一年級 47 名學童為對象，實驗組 23 名學生，控制組 24 名學生；實驗組接受為期 10 週，每週 5 節課（200 分鐘）的「形義教學方案」，控制組則未接受實驗處理。本研究在識字能力與識字量的分析部分，是以「識字能力測驗」與「識字量評估測驗」為評量工具；於實驗課程結束進行後測，所得資料以獨立樣本單因子共變數分析進行統計處理。同時也分析實驗組學童「形義教學回饋問卷」的回饋資料，以瞭解本實驗教學之成效。本研究依據資料分析與研究結果，獲得以下結論：一、形義教學有助於提升學童在「識字能力測驗」的識字能力表現。在「字形」和「結構」層面具顯著提升效果，但在「字音」和「字義」層面則無顯著提升效果。二、形義教學有助於提升學童在「識字量評估測驗」的識字量表現，在平均識字量的推估成績具顯著提升效果。實驗組平均識字量 830 字，控制組平均識字量 629 字。三、從實驗組學童的回饋資料分析發現，超過八成六以上學童表示喜歡上形義教學；也有超過八成以上學童表示喜歡書寫實驗課程設計之學習單。最後，研究者針對研究結果加以討論，並提出具體建議，以作為「形義教學」應用在國小教學及未來研究上之參考。關鍵詞：關鍵詞：形義教學、形義教學、識字能力、識字能力、識字量. I.

(5) Effects of “Literacy Instruction of Characters’ ’ Glyphs and Meanings” on Word Recognition Ability and Quantity of Chinese Characters of First Graders. Abstract The main purpose of this study was to investigate the effects of “Literacy Instruction of Characters’Glyphs and Meanings” on word recognition ability and quantity of Chinese characters of the first grade students. Quasi-experiment design was adapted to the present study. The participants were 47 first grade students selected from two classes in an elementary school in Taichung City. There were 23 students in the experimental group and 24 students in the control group. Students in the experimental group received “Literacy Instruction of Characters’Glyphs and Meanings” for 10 weeks, 5 sections (i.e. 200 mines) per week, while those in the control group did not receive any. This study utilized two quantitative facilities. The Word Recognition Ability Test and the Vocabulary Rating Scales were utilized to examine the word recognition ability and the effects of the quantity of Chinese characters. The collected data were analyzed by one-way ANCOVA. The feedbacks offered by students in the experimental group were also analyzed. The conclusions of the study were summarized as follows: First, “Literacy Instruction of Characters’Glyphs and Meanings” could. II.

(6) significantly increase the ability of the experimental group students’ word recognition. This instruction significantly improved the performance of the students’ word recognition ability on the aspects of “orthography,” and “character structure” in the Word Recognition Ability Test, but did not significantly improve the aspects of “phonology,” and “semantics”. Second, “Literacy Instruction of Characters’Glyphs and Meanings” could significantly increase the performance of students’ quantity of Chinese characters on the Vocabulary Rating Scales. Results showed that the average of the quantity of Chinese characters 830 in the experimental group, and 629 in the control group. Third, the students’ feedbacks showed that more than 86% of students in experimental group enjoyed “Literacy Instruction of Characters’Glyphs and Meanings” and that more than 80% of students in experimental group enjoyed the practice worksheets. All results are discussed and some suggestions for the application of instructional and future researches are offered as well.. Keywords: Literacy instruction of characters’ glyphs and meanings, Word recognition ability, and Quantity of Chinese characters. III.

(7) IV.

(8) 目次第一章緒論 ....................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ............................................................................................. 1 第二節研究目的 ........................................................................................................ 16 第三節研究問題與假設 ........................................................................................... 17 第四節研究範圍與限制 ........................................................................................... 18 第五節名詞界定 ........................................................................................................ 19. 第二章文獻探討 ............................................................................. 23 第一節文字知識 ........................................................................................................ 23 第二節識字能力 ........................................................................................................ 65 第三節兩岸三地課程綱要 ....................................................................................... 89 第四節識字量 ............................................................................................................ 94 第五節識字教學 ...................................................................................................... 105. 第三章研究方法 ........................................................................... 133 第一節研究設計 ...................................................................................................... 133 第二節研究對象 ...................................................................................................... 136 第三節研究工具 ...................................................................................................... 138 第四節研究教材 ...................................................................................................... 153 第五節研究程序 ...................................................................................................... 183 第六節資料處理與分析 ......................................................................................... 189. 第四章結果與討論 ....................................................................... 193 第一節實驗課程對學童識字能力之影響 ........................................................... 193 第二節實驗課程對學童識字量之影響 ............................................................... 201 第三節學童對實驗課程之感受分析 ................................................................... 205 第四節實驗課程之實施情形 ................................................................................ 220 第五節綜合討論 ...................................................................................................... 243. 第五章結論與建議 ....................................................................... 253 第一節結論 ............................................................................................................... 253 第二節建議 ............................................................................................................... 254. 參考文獻 ........................................................................................... 261 壹、中文部分 .............................................................................................................. 261 貳、外文部分 .............................................................................................................. 278. V.

(9) 附錄 ............................................................................................. 289 附錄一臺灣、香港及大陸第一學習階段課程綱要 ......................................... 289 附錄二臺灣、香港及大陸第一學習階段課程綱要之比較 ............................ 298 附錄三臺灣國民小學識字教學研究資料彙整 .................................................. 301 附錄四一年級識字教學前測 ................................................................................ 315 附錄五識字能力測驗正式題目 ............................................................................ 319 附錄六翰林版第一冊國語教科書習寫字及認讀字釋義 ................................. 326 附錄七翰林版第一冊國語教科書生字之部首與聲旁釋義 ............................ 332 附錄八辭典部首篆文構形分類 ............................................................................ 340 附錄九習寫字與認讀字之「形旁+聲旁組合生成字座標圖」...................... 347 附錄十識字能力測驗試題預試分析結果 ........................................................... 348 附錄十一形義教學回饋問卷 ................................................................................ 352. VI.

(10) 表次表 2-1-1 各家六書名稱、次第列表 .................................................................................... 32 表 2-1-2 六書構造、定義與體例 ........................................................................................ 33 表 2-1-3 甲骨文、說文解字及唐韻字數統計 .................................................................... 38 表 2-1-4 坂井利之、長尾真、寺井秀一之十種漢字構字模式 ........................................ 46 表 2-1-5 現代漢字部件切分統計 ........................................................................................ 48 表 2-1-6 張旺熹漢字結構模式 ............................................................................................ 49 表 2-1-7 國際標準組織表意文字部件分類 ........................................................................ 52 表 2-1-8 漢字部件結構寫字格 ............................................................................................ 53 表 2-1-9 現代漢字義符表義層次和表義方式內涵 ............................................................ 61 表 2-1-10 形義教學之漢字結構類型 .................................................................................. 63 表 2-2-1 中西方兒童識字發展階段與識字技巧 ................................................................ 88 表 2-4-1 歷代字書字數統計 ................................................................................................ 95 表 2-4-2 歷代文學名著字數統計 ........................................................................................ 96 表 2-4-3 各家統計語體文常用字彙之單字數 .................................................................... 97 表 2-4-4 漢字效用遞減率 .................................................................................................... 98 表 2-4-5 《現代漢語頻率詞典》與《現代漢語常用字表》字種覆蓋率 ........................ 99 表 2-4-6 中國文學名著字書統計 ........................................................................................ 99 表 2-4-7 《97 年九年一貫課程綱要》與《全日制義務教育語文課程標準》比較 ..... 102 表 2-4-8 各年級識字量估計與兩岸課程標準之比較 ...................................................... 104 表 2-5-1 集中識字與分散識字的差異 .............................................................................. 112 表 2-5-2 大陸識字教學法概況 .......................................................................................... 113 表 2-5-3 識字教學法簡介及其優缺點比較 ...................................................................... 120 表 3-2-1 正式研究樣本人數 .............................................................................................. 138 表 3-3-1 「識字能力測驗」第一次預試目標字 80 字及字頻序 .................................... 140 表 3-3-2 「識字能力測驗」第二次預試目標字 100 字及字頻序 .................................. 140 表 3-3-3 字義分測驗之預試題目與詞素字頻序 .............................................................. 142 表 3-3-4 識字能力測驗信度考驗 ...................................................................................... 146 表 3-3-5 常模樣本在「識字能力測驗」與「識字量評估測驗」之描述性統計資料 .. 147 表 3-3-6 一至三年級學童在識字能力測驗和識字量評估測驗表現之變異數分析摘要 ................................................................................................................................................ 147 表 3-3-7 常模樣本在識字能力測驗與識字量評估測驗之相關係數 .............................. 148 表 3-3-8 常模樣本在 100 學年度上學期第一次國語及數學段考成績之描述性統計資料 ................................................................................................................................................ 150 表 3-3-9 常模樣本在國語、數學成績、識字能力測驗與識字量評估測驗之相關係數 ................................................................................................................................................ 151 表 3-3-10 識字能力測驗預試難度與鑑別度分析結果 .................................................... 153 表 3-4-1 翰林版 100 學年度第一冊國語教科書課文內容與生字 .................................. 154 表 3-4-2 翰林版 100 學年度第一冊國語教科書生字六書結構分類 .............................. 155 VII.

(11) 表 3-4-3 翰林版 100 學年度第一冊國語教科書生字獨體/合體分類 ............................. 157 表 3-4-4 翰林版 100 學年度第一冊國語教科書生字書寫結構分類 .............................. 157 表 3-4-5 翰林版 100 學年度第一冊國語教科書生字部首（55 個） ............................. 158 表 3-4-6 翰林版 100 學年度第一冊國語教科書生字聲旁（39 個） ............................. 158 表 3-4-7 字頻序 2,000 以內之構件生成字 ....................................................................... 159 表 3-4-8 以習寫字之字符組合增加之構件生成字 .......................................................... 160 表 3-4-9 形義教學延伸之目標字 ...................................................................................... 161 表 3-4-10 延伸學習字之字頻分析 .................................................................................... 162 表 3-4-11 形義教學之基本字與延伸學習字 .................................................................... 162 表 3-4-12 形義教學內容規劃 ............................................................................................ 163 表 3-4-13 大腦短期記憶的容量 ........................................................................................ 170 表 3-6-1 各種原案資料編號意義 ...................................................................................... 192 表 4-1-1 兩組在「識字能力測驗」前後測平均數、標準差及調整後平均數 .............. 194 表 4-1-2 組內迴歸係數同質性考驗摘要表 ...................................................................... 194 表 4-1-3 「各組迴歸線平行假設考驗」結果 .................................................................. 195 表 4-1-4 兩組在「識字能力測驗前測」各單變項考驗摘要表 ...................................... 195 表 4-1-5 「識字能力測驗」前測各變項相關矩陣 .......................................................... 196 表 4-1-6 「識字能力測驗」後測各變項相關矩陣 .......................................................... 196 表 4-1-7 「識字能力測驗」前、後測變項之相關矩陣 .................................................. 196 表 4-1-8 「識字能力測驗」前後測多變量共變數分析摘要表 ...................................... 197 表 4-1-9 兩組學童在「識字能力測驗」後測成績之共變數分析摘要（N＝47）........ 198 表 4-1-10 兩組在「識字能力測驗後測」各單變項考驗摘要 ........................................ 198 表 4-1-11 以同時信賴區間法進行兩組平均數差異之事後比較結果 ............................ 199 表 4-2-1 兩組在「識字量評估測驗」成績平均數、標準差及調整後平均數 .............. 202 表 4-2-2 「識字能力測驗」前測之組內迴歸同質性考驗摘要 ...................................... 203 表 4-2-3 兩組學童在「識字量評估測驗」總分之共變數分析摘要（N＝47）............ 204 表 4-2-4 「識字量評估測驗」與「識字能力測驗」後測及各變項相關矩陣 .............. 204 表 4-3-1 實驗組學童對於「學習課程感受」次序等第摘要與分析（N=23） ............. 207 表 4-3-2 實驗組學童對於「書寫課程感受」次序等第摘要與分析（N=23） ............. 209 表 4-3-3 識字教學課程回饋問卷——《我的小字典》書寫作業感受分析 .................. 211 表 4-3-4 識字教學課程回饋問卷——《語文加油站》書寫作業感受分析 .................. 214 表 4-3-5 「不同識字量」及「是否上安親班」學童在「形義教學回饋問卷」之變異數分析摘要 ................................................................................................................................ 216 表 4-3-6 不同識字量及是否上安親班學童在「形義教學回饋問卷」評定表互作用分析之交平均數及標準差 ............................................................................................................ 217 表 4-3-7 不同識字量及是否上安親班學童在「形義教學回饋問卷」之變異數分析摘要 ................................................................................................................................................ 218. VIII.

(12) 圖次圖 2-1-1 圖 2-1-2 圖 2-2-1 圖 2-2-2 圖 2-2-3 圖 2-2-4 圖 2-2-5 圖 2-2-6 圖 2-2-7 圖 2-3-1 圖 2-5-1 圖 2-5-2 圖 2-5-3 圖 3-1-1 圖 3-4-1 圖 3-4-2 圖 3-4-3 圖 3-4-4 圖 3-4-5 圖 3-4-6 圖 3-4-7 圖 3-4-8 圖 3-4-9 圖 3-4-10 圖 3-4-11 圖 3-5-1 圖 3-5-2 圖 4-1-1 圖 4-1-2 圖 4-2-1 圖 4-2-2 圖 4-2-3 圖 4-3-1 圖 4-3-2 圖 4-3-3 圖 4-3-4 圖 4-4-1 圖 4-4-2 圖 4-4-3. 漢字結構的層次概念 ............................................................................................ 41 現代漢字的 14 種結構模式 .................................................................................. 48 識字相關名詞關係圖 ............................................................................................ 67 「激發—綜合」二階段歷程 ................................................................................ 70 經成分識別模式 .................................................................................................... 71 多層次字彙辨識理論模式 .................................................................................... 72 促發唸名 SOA 結果 .............................................................................................. 73 字彙組成模式 ........................................................................................................ 74 多層次交互激發模式 ............................................................................................ 75 語文能力訓練型教材之編選體系流程 ................................................................ 93 研究對象 .............................................................................................................. 117 研究設計 .............................................................................................................. 118 教學方法 .............................................................................................................. 119 研究架構 .............................................................................................................. 136 翰林版 100 學年度第一冊國語教科書生字六書結構 ...................................... 156 翰林版 100 學年度第一冊國語教科書生字六書結構百分比 .......................... 156 翰林版 100 學年度第一冊國語教科書生字書寫結構 ...................................... 158 翰林版 100 學年度第一冊國語教科書生字書寫結構百分比 .......................... 158 識別漢字的視知動覺機制 .................................................................................. 171 部首定位板 .......................................................................................................... 172 形義教學內涵 ...................................................................................................... 175 形義教學之識字能力訓練發展結構序列 .......................................................... 176 形義教學螺旋式課程結構 .................................................................................. 177 「甫」的構件字群 ............................................................................................ 180 「水」的構件字群 ............................................................................................ 180 研究實施程序圖 .................................................................................................. 183 實驗組和控制組之國語科教學模式比較圖 ...................................................... 188 兩組學童在「識字能力測驗」後測成績之原始平均數比較 .......................... 201 兩組學童在「識字能力測驗」後測成績之調整平均數比較 .......................... 201 實驗組學童在「識字量評估測驗」測得之個別識字量 .................................. 202 控制組學童在「識字量評估測驗」測得之個別識字量 .................................. 203 兩組學童在「識字量評估測驗」之平均數比較 .............................................. 205 實驗組學童對「學習課程感受」回饋分析 ...................................................... 208 實驗組學童對「書寫課程感受」回饋分析 ...................................................... 209 實驗組學童對《我的小字典》書寫作業感受回饋分析 .................................. 212 實驗組學童對《語文加油站》書寫作業感受回饋分析 .................................. 214 形義教學活動內容概要 ...................................................................................... 221 姓名筆畫筆順練習 .............................................................................................. 223 「常用國字標準字體筆順學習網」練習 .......................................................... 223 IX.

(13) 圖 4-4-4 圖 4-4-5 圖 4-4-6 圖 4-4-7 圖 4-4-8 圖 4-4-9 圖 4-4-10 圖 4-4-11 圖 4-4-12 圖 4-4-13 圖 4-4-14 圖 4-4-15 圖 4-4-16 圖 4-4-17 圖 4-4-18 圖 4-4-19 圖 4-4-20 圖 4-4-21. 環境文字——我的姓名 ...................................................................................... 224 文字小偵探：「豎」畫練習 .............................................................................. 225 文字小偵探：「橫」畫練習 ................................................................................ 225 說「文」識「字」——文字的前世今生之教學流程 ...................................... 227 大汶口陶文「旦」字投影片 .............................................................................. 227 欣賞漢字藝術動畫——小飛鳥 .......................................................................... 228 「龜」字投影片 ................................................................................................ 229 文字迷宮 ............................................................................................................ 230 環境文字——獨體象形 .................................................................................... 232 形義教學融入國語文教學流程 ........................................................................ 232 「我」字演變 .................................................................................................... 233 我的小字典——「我」的好朋友 .................................................................... 235 蛇吞山羊 ............................................................................................................ 235 我的小字典——「巴」的好朋友 .................................................................... 236 「字」在生活：「口」和「水」 .................................................................... 238 X 光機照一照，姓名部首在哪裡？ ................................................................. 238 姓名積木——拆‧拆‧拆 ................................................................................ 239 好朋友時間 ........................................................................................................ 242. X.

(14) 第一章緒論. 「形義教學」是一套針對初始讀寫階段的國小一年級學童所進行的課程方案，主要內涵在以獨體初形本義所延伸之漢字結構的識字教學策略融入國語文教學。本研究旨在探討透過形義教學後，對於學童的識字能力與識字量是否具有提升的效果。本章簡要介紹本研究之大略形貌，依序分為研究背景與動機、研究目的、研究問題與假設、研究範圍與限制以及名詞界定等五部分加以說明。. 第一節研究背景研究背景與動機背景與動機放眼全球，先進國家之基礎教育改革措施，皆以提升閱讀能力和加強讀寫能力作為教育施政的重點。閱讀不僅是教育研究的重要焦點，更是學校課程的真正基礎。閱讀能力的習得，需藉由學習到將特定視覺符號的文字表徵和既有的口語語音表徵與語意表徵產生連結。雖然讀寫能力的發展植基於口語，然而閱讀的基礎係源於識字能力，仍需經由長期的形式教育及浸潤於大量書面語言的環境中才能習得（Liberman, Shankweiler, & Liberman, 1989）。文字是一種看得見的語言，是聲音的圖畫；它的功能如同思考工具，可以幫助學童集中注意力、記憶與調控思維，以及發展抽象和綜合的高層次心智功能（谷瑞勉譯，2001）。因此，如何幫助學童快速習得認字解碼的能力，以作為未來閱讀技能的基礎，端賴於學校教師的引導與協助。. 壹、研究背景研究背景根據英國研究結果顯示，一般成年人每天接收的字彙超過十萬字，相當於 34ＧＢ資訊，大約是一部筆記型電腦容量的五分之一（聯合報國際中心，2009）。在科技高速發展與訊息不斷膨脹的資訊閱讀時代，不僅改變傳統的語用方式，更提供多樣化的閱讀語. 1.

(15) 境模式。因此如何快速閱讀、接收訊息以及提取意義，是現代人需具備的基本知能。然而，在「快速」、「接收」及「提取」的訊息輸入與訊息輸出過程中，是否能夠傳達正確，而能不生偏誤且不訛用？此又是現代人在語境表達時最常出現的狀況。茲說明如下。. 一、資訊快速膨脹，資訊快速膨脹，錯別字層出不窮無論是標語、看板、櫥窗告示、夾報、街頭傳單以及車廂廣告……等生活環境中的讀物，處處可見由商業精神主導之商用書面語以各種形式展現於生活周遭。然而一般人雖置身在現代生活的大量環境文字薰陶下，卻未必提升正確使用文字的能力。商業促銷廣告用語之諧音異趣，雖每每有令人驚豔之巧思，然而誤用別字的情況卻實為家常之便；若再加上政府單位大量諧音字的行銷語彙，造成以別字為主流的「喧賓奪主」（廖玉蕙， 2010），往往讓基礎尚未穩固的學生正訛難辨，徒增困惑。近來網路及媒體資訊的快速傳播，加上語文使用方式的轉型，諸多錯別字誤用的新聞屢屢出現於報端。如：「學生錯字，老師白字，錯一窩／越改越錯：『顯注』改『顯住』／把對的改成錯的：『遊學』改『游學』，督學傻眼」（陳秋雲，2007）、「公帑讀成公努，新校長宣誓念錯」（簡慧珍，2011）、「建百郵展，兩個錯字／國歌鬧笑話：『無』黨所宗、主義『適』從」（李承宇，2011）以及「樹德科大生改錯字，半數不及格」（人間福報，2011）等實例。學生出現錯字，在所難免；但教學者出現別字，理當避免。同時，在學測和指考測驗作文中嚴重出現的錯別字，也引發文學教育工作者的憂心（許錟輝，2003，2005）。加上近年來臺灣參加國際閱讀素養和科學成就調查等各項教育評比的成績表現不盡理想，更形成各界普遍的焦慮，憂慮國語文能力是否有逐漸下滑的危機。在學生的各項書寫作業當中存在有錯字或別字，已是非常普遍的現象，諸多錯別字的教學研究也提供了預防錯別字的方法策略，但錯別字的補救教學一直未見成效。根據本研究的觀察，生活環境文字大量出現錯別字的原因，可能是教學者在學習者識字認詞的關鍵時期，未能幫助學童進行具體字形到抽象意涵的理解連結；而學習者的練習不得. 2.

(16) 要領、記憶不夠深刻，以及電腦、網路、行動通訊等資訊科技的實質影響，形成大量電腦注音輸入法的自動選字，也可能是造成錯別字層出不窮的原因。加上現行國小課程中國語文領域節數的縮減，抑或是學童識字能力未能穩固深耕的諸多原因之一。. 二、人生識字糊塗始魯迅（1935/2005：306）曾在〈人生識字糊塗始〉一文表達人們對識字的「理解」，提到：. ……。這一種『有所得』當然不會清清楚楚，大概是似懂非懂的居多，所以自以為通文了，其實卻沒有通，自以為識字了，其實也沒有識。……這『糊塗』的來源，是在識字和讀書。. 張大春（2007）則認為會發生誤讀、誤寫、誤以為是等認字的偏誤情形，其深刻的心理因素是我們對於認字這件事想得太簡單。誠如張大春（2011：233）所言：. 幾乎沒有任何正式教材輔助學生理解字源、語彙、形音義構造變遷的種種原理。換言之，學生從一翻開書、拿起筆，就是死寫死記，到頭來，異稟者勝，熟練者佳。但是人們終其一生根本不能認得幾個字本身之所以構其形、得其音、成其義的故事。也正因識字淺薄，用語俗濫，寫起文章來，當然不免人云亦云了。. 誠哉斯言。其所謂「異稟者勝，熟練者佳」的現象，即 Stanovich（1986）所稱之在閱讀經驗上「貧者愈貧，富者愈富」的「馬太效應」（Matthew Effect）。因為字彙愈多的學生讀更多，而字彙愈少的讀更少，兩者的差距越來越大，影響其終身閱讀與學習。學童進入正式教育的第一年，都是由識字開始（Chall, 1996）。研究指出，早期有閱讀困難的兒童，65％～75％的人在後來的求學階段及離校之後都有明顯的閱讀理解困難（McCardle, Cooper, Houle, Karp, & Paul Brown, 2001）；國小一年級被鑑定為弱讀者，到了四年級極可能仍為弱讀者（Juel, 1988)。無論識字或閱讀都需要語音處理、字形辨. 3.

(17) 識及工作記憶等足夠認知資源做後盾，以增進自動化（automaticity）識字解碼，形成「自動化閱讀」能力（Adams, 1990; LaBerge & Samuels, 1974）。故就識字目標在增進閱讀理解而言，如何避免讓識字困難衍生其他的閱讀問題，是國小一年級國語文教學應重視之課題。. 三、改進現行改進現行識字教學的重要性現行識字教學的重要性根據《PIRLS2006 報告：臺灣四年級學生閱讀素養》報告書提到臺灣教師的國語科教學現況，在於較重視生字詞教學，教學時間約為閱讀理解教學時間的兩倍（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）。若此，則字詞教學時數所佔之比重確實不少，但似乎並不意味著就此增進了學生認字與運用詞彙的能力。從臺灣參加 2006 年「國際閱讀素養調查」（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS），在 45 個國家地區中，排名第 22 名。再則臺灣於 2009 年參加之「國際學生能力評量計畫」（Programe for International Student Assessment，簡稱 PISA），臺灣中學生的閱讀表現，從四年前的 16 名退步到 25 名；尤其與同樣學習時間較長的亞洲國家相比，臺灣在六個亞洲國家中的表現位居最後（OECD, 2010）。因此，從臺灣學生參加國際閱讀評比測驗的成績表現來看，顯示除了在相關閱讀教學上，應該還有其他需再深耕努力的面向。馮永敏（2008）認為目前的識字教學方法，總是從頭反覆教字音、記字形以及組詞造句，課課如此，機械呆板。也就是說，現行識字教學大多停留在機械式的記憶抄寫階段，似乎未能對於漢字的形、音、義三要素，進行有效的理解教學。誠如陳獨秀（1942/1995： 1）在《小學識字教本》自敘所言：. 昔之塾師課童，授讀而不釋義，盲誦如習符咒，學童苦之。今之學校誦書釋義矣，而識字仍如習符咒，且盲記漫無統紀之符咒至二三千字，其戕賊學童之腦力為何如耶！. 再則又如何三本（2006：114）也提到：. 從政府遷台到今天，教師的識字教學法，未曾改變過；……識字教學方法的傳承，如出. 4.

(18) 一轍。……，問題在教師始終未能運用中國文字的特性及將其趣味性說出來。……小學識字教學技巧並未形成探索風氣。大學中文系、所及師院的文字學，未能將文字學這門課程轉換為應用文字學，應用在生字、生詞的教學。. 易言之，若要改進識字教學技巧的最佳途徑，當然是從大環境著手方能收其成效。然而，若先從教學者己身改變，要減少學童出現錯別字等書寫偏誤的情況。根本解決之道，在於教學者需正視且思索：如何充實自己的識字教學專業，如何在學童習字認詞的關鍵時期，施以有效的識字教學策略，提升學童識字學習的動機與興趣，鞏固學童對漢字形、音、義的認知與記憶，而能藉以大量擴展詞彙量與閱讀理解能力。. 四、教學現場的觀察由於研究者多年教學實務的經驗，體察到識字量不足對閱讀理解所生之阻礙，而在深入探究相關閱讀研究及識字教學等學理論述之後，確實與研究者教學經驗所得頗能切合。加上研究者分別擔任過低、中、高年段級任教師的經歷，發現對於改善中、高年級學生的錯別字與糾正書寫架構的難度頗高。而又在歷任輔導教師之輔導偏差學生的過程中，發現有一些注意力不足過動症的學生屢屢在書寫過程出現錯別字的情況，常被老師誤以為不用心；或因多次未能訂正完整，而被視為屢勸不聽、懶於學習、故意不訂正，因而造成師生關係衝突，甚而影響親師溝通與學習品質。再則研究者在教學現場上觀察同儕教師進行國語文教學的情況，不論年級階段，確實多著重於生字、新詞的單字解釋及詞義說明，書寫作業的形式也多為生字和課本新詞抄一行。依 Chall（1996）的閱讀發展理論，國小一、二年級屬於識字關鍵期，是學習個體開始進行「字形—字音—字義」三者連結的重要階段；到了二、三年級，進入流暢期，以學習識字自動化技能為目標。故知國小三年級以前是養成基本識字能力、提升流暢度與快速增進識字量的最佳時機。因此，國小低年級階段以識字教學為重點，確實重要且符合學習者之認知發展。是以，在低年級課程應切實教導學童，以書空的方式練習個別字的筆畫和筆順；但到了高年級的識字指導，若仍然偏重筆畫和筆順的書空練習，. 5.

(19) 再要求學生口頭發表造詞練習及記憶部首的直接教學，卻忽略了閱讀理解策略的指導，在教學方法上確實有商榷之必要。國小一年級學童正處於「前運思期」（preoperational stage, 2 歲至 6、7 歲）及「具體運思期」（concrete operations stage, 7 或 8 歲至 11 或 12 歲）的認知發展階段（李玉琇、蔣文祁譯，2005），他們大量地使用語言符號與簡單的概念吸收知識以進行思考；也能按照事例，藉由具體操作，進一步從事推理。由於兒童在 8 歲以前，對於視覺圖形訊息與對外在事物的感知，是由知覺或心像決定的；所以，兒童的注意力會隨著外在事物的改變。此認知特性形成兒童對事物訊息的歸類，容易顯得紛亂無序；因此他們在學習上最大的障礙是容易分心，此需要教學者理解和接納。綜上所述，從觀察到生活中大量環境文字錯別字層出不窮的現象、個人教學現場的體驗，以及檢視臺灣學生參與國際閱讀評比的成績表現尚待努力之現況。研究者一直思索的教學課題，是如何幫助國小一年級學童在一開始接受正式的識字教育時，即能循序漸進地學習正確的記憶方式與書寫能力，藉以深耕識字能力，提升閱讀能力，進而認識中文字含藏之漢字思維與文化底蘊。基於上述研究背景，以下進一步闡釋本研究動機。. 貳、研究動機研究動機教學研究最根本的問題，即在回答「教什麼」和「怎麼教」。「教什麼」是與內容有關的問題；「怎麼教」則在討論教學方法與教學策略。就識字教學而言，編選的教材內容取決於教學者對漢字內涵的理解程度；教法則需依循「學習者為中心」的認知取向，設計多元學習方式讓學生能掌握漢字學習。因此，認識漢字系統的文化精髓與理解學習者的認知模式，是教學者進行識字教學前最需要考慮的課題。讀書必自識字始，閱讀理解能力亦建立於認字解碼的基礎。根據上述研究背景，依序說明本研究動機如下。. 一、依循兒童認知發展，依循兒童認知發展，深化識字能力從兒童初期識字歷程來看，漢字字形的形碼訊息比字音的音碼訊息重要（吳瑞屯，. 6.

(20) 1990）；他們先辨認字形大致輪廓，再辨識字的組成部分，其次是辨認合體字字符構件的組合關係，而往往忽略字形的點畫細節（曹傳詠、沈曄，1963a）。所以在現場教學觀察發現，學童書寫偏誤的類型多出現在錯字而非別字；而且大多在字形的細節隱蔽部分，而非整個字形輪廓（戴汝潛，1999）；同時在閱讀時的識字錯誤也多為形似字（柯華葳， 1991）。據此，學童在初始讀寫階段出現的缺筆、漏筆以及誤筆的現象是正常的認知發展現象（胡平，2000），不能單純歸結於學童不專心或學習不良，此須有賴教師耐心指導與糾正。人們在閱讀時讀到的字，大約只能在工作記憶中暫存 10 至 15 秒的時間（Royer & Sinatra, 1994）。兒童短期記憶容量的認知發展，從 3 歲的「2±2」單位至 15 歲時增加到「7±2」單位的組塊（chunk）（Pascual-Leone, 1970）；因此低年級兒童在學習上容易分心、不易專注，是學習者與教學者必須共同面對的障礙。國小常用字平均筆畫數為 12 畫（教育部國語推行委員會，2000），若衡量人類短期記憶的認知學習負荷觀點，檢視目前單純以教導書空練習方式來記憶的識字教學，對一年級學童的認知負荷確實過大。由於人類執行注意力網絡約在 4 至 7 歲時開始大幅度的進展（Raz & Buhle, 2006），若在此時期能提供兒童注意力的知覺訓練，對專注力的發展能獲致快速增進之效。視覺是人類最具優勢的感官，若輸入的訊息愈能視覺化，則以後的回憶提取與再認效果會愈好（洪蘭譯，2009；郝季仁譯，2007；Squire & Kandel, 1999）。由於人類對於訊息或回憶的能力，與最初收錄訊息的方式有關；因此，人類記憶的痕跡儲存在大腦最初接觸到和處理這個訊息的同一地方（洪蘭譯，2009），意即指事件記憶（episodic memory）會儲存在大腦一開始徵召的神經元上。人類在聚精會神的情況下能產生選擇性知覺，藉此而能將外界無關的干擾刺激排除在注意之外，只有讓注意到的訊息接受傳遞，而能進一步加工（徐子亮，2010）。由於注意及記憶與學習的關係極為密切，加上大腦是最佳圖形配對者的機制，故其處理訊息的方式是意義先於細節（洪蘭譯，2009）。易言之，如果先提取字的意義，就較能記得字形細節，形成有意義的記憶與學習。 7.

(21) 承上分析，本研究之設計課程即考量該階段學童的認知發展，以培養學童選擇性注意知覺為目標，增進對漢字字形的區辨能力以提升識字能力，此為本研究動機之一。. 二、參酌漢字識別實證科學，參酌漢字識別實證科學，提升識字量由於識字是理解的基礎（Bender, 2008），識字量又是閱讀文章及理解文句的先決條件（Anderson, & Freebody, 1981）。就國小語文教育的立場，無論是明瞭學習者的起點行為、瞭解學生的學習結果或檢證教學者的教學成效，識字量的多寡都是重要的參考標準。一般學童大概要學會 500 個字之後才能讀懂簡單的句子（Laufer, 1992），然而要能閱讀一般兒童讀物仍存有很多困難。大抵而言，小學低年級學童口語表達能力已經很強，他們有旺盛的求知欲，智力發展迅速；在正式進入小學前，大約已經掌握了約 2,500 至 3,500 個生活常用之口語詞彙（萬業馨，2009），加上可能從多種管道已獲得大量的日常生活語彙及與其相關之一般知識。因此他們在閱讀學習上所面臨的主要矛盾有二：現行課程標準訂定的識字量偏少以及識字週期過長。是以受限於書面詞彙的貧乏，致使其難以在短期內開展閱讀能力。教育部（2010）於 100 學年度從國小一年級開始實施之《97 年國民中小學九年一貫課程綱要（100 學年度實施）》（以下簡稱《百年課綱》）國語文學習領域中，重新劃分四階段識字量，第一階段之國小一、二年級的識寫字量為 700 至 800 字。若與中國大陸對照比較，大陸《全日制義務教育語文課程標準》也劃分為四個階段，但識字量標準則依識字和寫字的學習量分別規定為：小一到小二要能識字 1,600 至 1,800 字以上、會寫 800 至 1,000 字。承上比較分析兩岸課程標準規定要會寫的字量相近，但臺灣採「識寫合一」政策；是以，在規範要會認的字量即相差近 1,000 字。再則根據王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯與陳秀芬（2008）及李俊仁（1999）進行學童實際識字量調查，分別是王瓊珠等調查結果為一年級平均識字量 713 字，二年級 1,248 字；李俊仁調查二年級的平均識字量是 1,506 字。戴汝潛（1999）也認為小學低年級語文教學重點在識字，而且在一般常態的學習狀況下，小學一至二年級約可識字 2,000 字以上。. 8.

(22) 故而，《百年課綱》的識字定量標準不僅低於王瓊珠等和李俊仁實際調查的結果，更與大陸課程標準規範的字量差距頗大。教育學和認知心理學等研究指出，兒童對直觀圖形的認識遠比抽象符號的認識快得多。根據黃珮慈（2011）對初學識字的低年級學童進行大腦事件相關電位（event-related potentials, ERPs）測試腦波反應，結果顯示學童對象形字反應較快。加上漢字識別是採「字形—詞素」之視覺管道處理的對應原則（Perfetti, Nelson, Liu, Fiez, & Tan, 2010），而一般的詞素就是漢字（楊錫彭，2003）。因此，以圖像的方式呈現造字本義、介紹字形演變、解釋有相同構形成分的字，以及分析形似字，是符合兒童認知發展的教學方法。除了以視覺處理的管道作為識記漢字的方法之外，「字形肌動碼」的實驗也顯示漢字字彙儲存的書寫動作經驗，能形成記憶表徵中的基模（曾志朗，1991）。因此，最能預測日後中文閱讀表現能力的是與視覺及動知覺有關的書寫（writing）能力，而非語音分析能力（Tan, Spinks, Eden, Perfetti, & Siok, 2005）。因為書寫能力的精熟程度對閱讀表現提供了兩種調節機制，分別為「字形覺識」（orthographic awareness）與「動作程式」（motor programming）；前者用以分析中文字的內部結構，後者有助於形成中文字長期動作的記憶。析言之，即能藉由識讀中文字的知覺訊息與書寫技能的動作表徵，在大腦職司語言及感覺動作的布洛卡區（Broca’s area）及韋尼克氏區（Wernicke’s area）留下語音和語義理解之書寫動作記憶（motor memory）的印記，幫助學習者藉由視覺辨識，強化記憶文字的能力（劉宇紅，2007；Mangen & Velay, 2010），進而提升閱讀能力。根據研究，在 2,570 個常用字中，有近三成左右是「獨體文」（Anderson, Li, Ku, Shu, & Wu, 2003; Shu, Chen, Anderson, Wu, & Xuan, 2003），而這些獨體文大多是國小低年級的識字教材（邢紅兵、舒華，2008）；甚至不少學童在正式入學前，雖仍未認識正確的字詞書寫形式，但可能已熟記這些獨體文的讀音（Ho & Bryant, 1997a）。換言之，兒童雖然不認識字詞的書寫形式，但在日常口語中，對於常用字詞的語音和語義已提前學得了編碼，甚至也可能已學會了某些語音編碼能力。. 9.

(23) 研究指出，無論是字的偏旁、部件或是個別字本身，只要具有基本表徵的特性，便可在視知覺初期偵測辨識出來（吳碧純、方聖平，1988）。故在字詞中具有「概念區辨性」的部分即成為字詞辨識基本單位，如獨體文、合體字的形旁、聲旁或記號等。然則，字形結構的辨識能力仍需仰賴習字經驗達成，無法單由成長而獲得。根據邢紅兵（2007）的統計，「現代漢語常用字表」以左右結構最多，為 56.52％；其後依序為上下結構，23.30％；獨體結構，9.81％；左上包圍結構，3.89％；左下包圍結構，2.62％；其餘皆未達 1％。故知約九成的漢字構形成分皆由兩個字符組成，而組成合體字的意符與音符，亦多由獨體文構成。萬藝玲（2001）的研究指出，以 2,500 個常用漢字為例，可藉由漢字構形分析字義的約為 73％；漢字構形最重要的特點，就是需根據漢語中與之對應的某一個詞的意義來構形，因此「漢字形體總是攜帶著可供分析的意義資訊」（王寧，2002a：3）。再則研究者曾在前導教學研究中，針對民國 98 年翰林版國語教科書進行教材內容分析，從全十二冊習寫字共 2,352 字中，分析出國小一至六年級要學會的部首有 199 個；一至四冊習寫字共 659 字，但要學會的部首卻有 161 個之多，佔所有習寫字部首的 80.90 ％，而這 161 個部首亦多為獨體文構成，且依此 161 個部首精算全十二冊所得習寫字數之覆蓋字量高達 2,225 字，覆蓋率為 94.6％（許雅惠，2012）。此分析結果和邢紅兵與舒華（2008）統計大陸小學語文教材的結果相近。據此，多數高構字能力的部首和獨立成字部件在小學一、二年級就已經出現，在三年級之後學童所接觸的字，都是低年級時習得的部首和熟悉的部件組合成的新字，要學習的新部首和新部件的數量在三年級之後大幅減少。是以推論，若能熟記一至四冊的 161 個部首，並能明瞭漢字構形方式，即有可能在國小二年級時達到識字量 2,000 字的目標。以語言文字學的角度而言，構成漢字形體的最小單位元是筆畫；從學習者的認知心理操作型態來看，則是以有意義的構件偏旁或部首作為漢字辨識的基本單元，而且愈早期習得之漢字辨識的視覺處理模式，愈能以「解離組塊」（chunk decomposition）的方式. 10.

(24) 辨識漢字（Luo, Niki, & Knoblich, 2006）。人們藉由文字書寫的習得經驗，熟練之後即會自動地將整字視為一個知覺單位元或視覺模型進行認知辨識，無須再依其組成成分作分析，此即為漢字的知覺整合性（陳傳鋒、黃希庭，2004）。也就是說，熟練的中文讀者在判斷中文字時，即會直接根據字形的結構特性進行辨識（葉素玲、李金鈴、陳一平， 1997；葉素玲，2003；葉素玲，2009；Yeh & Li, 2002; Yeh, Li, & Chen, 1999）。長久以來，漢字研究在國學領域的研究一直是以純語言學的角度進行；然而語言學方法的歸類，不一定有心理歷程的功效（曾志朗，1991）。漢字之學習順序與難易並非主觀之判定而得，必須從各項實徵研究與實證資料中探究學習者的心理反應、考量學習者「如何學」的認知歷程，以此作為教學者思考「教什麼」的課程設計、思索「如何教」的策略方法，以及達成教學目標的依據。晚近幾年，由於腦神經科學及認知心理學之實證研究的蓬勃進展，驗證了掌控人類認知系統與控制知覺行動的系統是同一個系統；而且腦神經進行語言理解的加工作業時，大腦的知覺運動區也會同時激發。諸多語言習得與知覺系統促發聯結的實證資料，提供了漢字識別運作機制的科學證據，證明漢字字形結構提供的語義及語音訊息，以及書寫動作經驗的記憶表徵，都與中文閱讀能力有高度相關。因此，本研究動機除了希冀提升學童識字能力之外，亦期能以符應腦神經科學及認知心理學之課程設計融入國語文教學，藉以提升學童識字量，此為研究動機之二。. 三、改進現行識字教學模式，改進現行識字教學模式，強化識字效能強化識字效能兩岸三地的識字教學兩大主流為「集中識字」與「分散識字」，目前臺灣現行課程組織仍是以隨課文識字之分散識字教學為主。從文獻探討得知，有關識字教學的相關研究類別約略可分為基本字帶字識字教學、部件識字教學、一般字彙知識教學、圖解識字教學、部首歸類識字教學、聲旁歸類識字教學、形聲字教學，以及意義化識字教學…… 等。概覽相關識字教學研究得知，無論是相似字、基本字帶字、部件識字、部首歸類、聲旁歸類及形聲字教學，多數教學仍是以從漢字結構特性出發之一般字彙知識教學為主。. 11.

(25) 有以「字形」引導、或以「字義」出發，抑或從「字音」切入；以及近來普遍使用的融入電腦多媒體輔助教學、提倡讀經與利用繪本提升識字成效等眾多教學法，都嘗試能以不同識字教學策略增進學童的識字成效。綜觀相關識字教學研究結果發現，識字教學成效多屬特定，難以類化（王瓊珠，2010）。換言之，不同識字教學法確實有效提升特定教學目標字的識字能力，但無法面面俱到且學習遷移效果有限，通常對於沒有教過的字難以類推。再加上為教學目標而忽略教材內容的適當性，例如研究者為了聲符和形符能得以組合成字，卻忽略了這些字是否是兒童常見的高頻字（王瓊珠，2001）。相關識字教學研究多側重在再認的「識」字方面，且以識得研究者所教授的「特定字」為主，但較不重視正確「書寫」方面的再現能力。因此，經過特定識字教學訓練方案之後，在與其教學目標字有關的識字評量表現上確實有立即顯著成效。然而卻發現識字教學通常會片面提升識字的再認能力，但對於書寫能力的提升效果有限（王瓊珠，2005a；胡永崇，2001，2003），所以識字再現的正確性不足。總結各相關識字教學研究，無論從量化或質化取向研究來看，雖然各種教學法因應不同教學對象皆有其侷限性，亦有互為重疊之處，如基本字帶字、字族文及部首教學中也都有表音字群，與「聲旁歸類」及形聲字教學有相近之處，然皆可歸類為以「集中識字」策略為主的識字教學。因此，多數識字教學研究以部件識字、集中識字、字族文識字或部首識字內涵為主，且主要多以國小二、三年級和特殊障礙學生為研究對象；並未見以國小一年級剛入學之學童為對象，且專以獨體初文之文字演變講述初形本義以及從漢字構形方式進行識字教學研究者，此即為本研究試圖進一步探究的方向。嚴學宭在《小學識字讀本‧前言》提到：. 漢字的甲金文形體結構常蘊蓄著古代初義，就形體以推求本義，由本義以通引伸義，……，從而說明本義與引伸義之間的發展脈絡，掌握詞義系統，詮釋詞義，這是行之有效的釋字之法。（陳獨秀，1942/1995：Ⅱ）. 12.

(26) 王寧與鄒曉麗（1999：285）明確指出：「漢字是構意文字，字形具有表義、別義作用，識字的過程也是在學詞。因此識字並不僅是認識字形，還要記住字義（即詞義）及其用法。」中文句子的文法角色是詞素，因此字的意義並不穩定，而且常用字之多義性的構詞能力更強，所以在閱讀理解歷程的基本運作單位是單字詞，或是單字構成的雙字詞（陳烜之，1987）。故知漢字單音詞多，識字就是識詞；識字多，即代表掌握的詞彙較多。因為「本義才是漢字構形的依據，才能成為漢字形義統一的紐帶，要想使漢字的形與義相互統一，就必須找到本義。」（王寧、鄒曉麗，1999：152）此即符應陳獨秀（1942/1995： 2）所言：「中國在拼音文字未行之前，識文字善教育之道，捨此無他途。」據以言之，辨識字形的最佳途徑是藉由分析漢字結構、掌握本義之審形以知義的探求過程，以符合構形理據的漢字特點來識記漢字。根據人類認知的「收錄特定」原則（encoding-specificity principle），訊息提取或回憶的能力，與訊息的收錄方式有關（鄭昭明，2004：200）。基於此，本研究設計之形義教學即以字形探源及字義探究的教學為主軸，先以形符、本義為原型（prototype），再以聲符為原型的識字策略，讓具有高構字性的獨體文及部首成為學童在辨識漢字知覺上容易解離的字符部件，內化為在漢字識別的認知原型。符應中國文字「依類象形，形聲相益」的造字原則及意合構形的規律，期能快速地建立學童識字自動化的技能，幫助學童在接觸一個新的漢字時，培養出有獨立分析、並能辨識、吸收與記憶該漢字的自主學習能力。此為本研究動機之三。. 四、透過識字量工具檢測，透過識字量工具檢測，提供適性教學前已提及，相關識字教學研究進行之識字教學成效的評量，多數研究者以自編認字測驗為教學評量工具。自編測驗之分項測驗悉以聽寫、看字讀音、選字、看注音寫國字，以及造詞等為評量要項；評量內容則多以該教學研究所授課之教學目標字為測驗題目。是以，並無法對測驗成績進行常模參照，僅能作為研究者自我檢視教學成效之參考依據；因此學習成效能否遷移類化，實未可知。. 13.

(27) 其次，則以《中文年級認字量表》（黃秀霜，2001）為識字量之評量工具者，該評量主要在篩選認字困難學生，由於該測驗之識字評量內容並未包括字義，且多為日常生活中較不常見之低頻字，較不符合兒童生活經驗；加上沒有識字量的評估常模可資對照，無法得知學童的成績表現是否達到該年級之成就水準。此外，另有以《基本讀寫字綜合測驗》（洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、李瑩玓、陳慶順，2003）為評量工具者，以教育部常用字庫 1,000 字範圍內的高頻字為主，由於字數較少，亦無標準化參照常模，是以也僅能作為特殊教育領域的鑑定標準，或研究者瞭解學習者學習成效之參考概況。由於識字量多寡攸關學習者閱讀理解能力之發展，教學者可藉由識字量評析檢視學習者學習狀況。而在低年級學習認字解碼的敏感期，能以檢測成績篩選或診斷出識字困難或讀寫障礙學生（陳惠惠，2011；葉君遠，2011）；更可由識字量檢測結果，對長期居於同儕後段 15％的學生，進行適性化的補救教學。根據洪儷瑜（2003）研究指出，以識字量進行分級，再配合有效教學策略，提供適性教學，其成效比只考量學童的認知特性而設計的識字教學為佳。研究者曾在九十八學年度一學年所進行之前導教學研究中，即以洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬與陳慶順（2007）編製的《識字量評估測驗》檢測一年級學童的識字量，不僅檢視研究者的教學成效，更提供在教學上進行適性教學及施以補救教學的參考依據，獲致不錯的成效（許雅惠，2010a，2011）。因此，本研究的推估識字量測驗再次採用洪儷瑜等編製的《識字量評估測驗》，除了與研究者之前導教學研究互為對照，檢測本實驗課程的教學成效；更可藉以明瞭學童的識字學習成效，最重要的是該測驗估計之字量可反應學童之識字水準，在教學上有其參考意義，此為本研究動機之四。. 五、突破學習節數不足，突破學習節數不足，優化教材教法若比較教育部（2001）九年一貫課程綱要小學部分的語文節數每週 4-6 節與教育部（1993）國小課程標準每週 9 節，前者明顯少了約一半的節數。甚至少部分縣市的低年級還需同時學習國語、本土語言、英語等三種語言，尤顯得國語學習節數之不足。從蔡. 14.

(28) 清田、翁若溱（2011）對全台 25 縣市 114 所國民小學進行各學習領域節數實施情形的調查得知，國小教師普遍認為語文領域節數明顯不足，應排入彈性課程中增加授課時數。因此，教育部（2006）在《92 年國民中小學九年一貫課程綱要》「總綱」第陸點（實施要點）之學習時數中規定：「語文學習領域佔領域學習節數之 20％至 30％。但國民小學一、二年級語文領域學習節數得併同生活課程學習節數彈性實施之。」此應是教育部體認目前無法增加學習領域的總節數，因而間接回應了教學現場教師的心聲與需求。再則從文獻比較分析兩岸三地課程綱要，臺灣規範的教科書編選架構主要以內容組織單元，單元之間的縱向銜接關係較為薄弱，對於語文能力訓練要點也較欠缺具體策略。換言之，課程規劃較側重「道」的人文性，至於「文」的工具性與思維性之能力訓練稍嫌不足（何文勝，2007）。因此，明顯反映在教科書題材上的文本內容與語文基礎能力訓練的練習量偏少。何文勝（2007）認為語文學科是兼具工具性、思維性、人文性、思想性，以及綜合性的基礎學科；要提高語文教學的成效，首先可從優化語文教科書編選體系的結構開始。也就是要具備科學的語文教學觀，確立有序、有點、有面的教科書編寫體系，從而掃除傳統的玄妙籠統、相機施教等缺乏效益的語文教學觀。職是之故，本研究思索在目前國語文節數未能增加的限制下，如何運用現行教材，以能力訓練為本，鞏固識字教學；進而擴展詞彙，深化讀寫教學，增進知識的學習，最後達成情意的培養。香港中文大學曾進行為期三年之腦神經科學與語文教育的整合性研究，研究結果強調：施以合於學習者認知發展的「教學方法」與「教材內容」遠比「教學時間的長短」更重要（杜祖貽等，2005）。易言之，由教師致力於改進教學內容與方法，其教學效益遠比思索增加學童學習時數更佳。考量目前九年一貫課程綱要對於現行語文學習課程並無增加學習節數之計畫，加上在教學實務現場之課程安排往往受限於主管機關與校方之統整課程的規劃限制。然而，認知心理學派觀點，強調學生的認知結構與系統的教材結構有密切的關係。據此，研究者必須在依循課程組織框架和突破教學現狀限制下，在教學上設計具有系統性且結構化的課程，有意識地引導學生建立概念架構，方能有助於學童獲得有效的學習。因此本研 15.

(29) 究即設計如何在不增加國語文授課時數的前提，期能依據現行課程內容延伸設計優質且具科學實證根據的教材教法，深化國小一年級的識字課程，此為本研究動機之五。基於上述研究動機，本研究符應腦神經科學研究與兒童讀寫能力認知發展的規律，選擇以國小一年級學童為對象，嘗試以漢字構形開展之形義教學方案融入國語文教學。教學內涵即以加強單一獨體文和部首的識寫作為識字教學起點，以「據形辨義」的探究教學和對合體字書寫結構的辨識為主軸。從「因義賦形」描繪之類圖畫象形初文的演變引導學童進入漢字殿堂；依據積木理論設計「部首定位板」，將漢字構形規律運用於識字教學；並參酌資訊融入教學的趨勢與優勢，輔以多媒體教材進行教學。再則彈性運用基本字帶字教學幫助學生擴充大量字彙，並配合隨課文識字延伸的各項閱讀教學，冀能幫助學童積累定量漢字後，建立漢字正確之形音義連結。並透過符合漢字表意性和構形系統性的課程設計，掌握漢字構字理據，以達到不教而能終身識字。本研究之實驗教學目標，在不更動現行的課程組織架構和不增加授課時數的前提，期能以有效教學設計改進「只教識字、不注意教給識字方法指導、零碎分割字形，或方法單一，以致輕忽識字寫字能力的培養，妨礙了教學效率的提高」（馮永敏，2008：3）之傳統教學模式。不僅在希望提升識字能力，亦期能在小學一年級上學期結束時，全班學童的平均識字量達到 500 字，裨益學童認字識詞的解碼能力，奠定未來閱讀理解基礎。. 第二節研究目的基於上述研究動機，歸納本研究擬達成之目的如下：一、探究教學者進行識字教學應具備與參考之文字知識及漢字基礎理論。二、探討「形義教學」對國小一年級學童識字能力之影響。三、瞭解「形義教學」對國小一年級學童識字量之影響。四、分析經過「形義教學」教學後，學童對課程的感受。根據以上研究目的提出具體建議，作為「形義教學」應用在國小一年級教學和未來 16.

(30) 研究上之參考。. 第三節研究問題與假設壹、研究問題根據上述研究目的，本研究欲探討的問題如下：問題一、實施「形義教學」對國小一年級學童的「識字能力」是否具有提升效果？問題二、實施「形義教學」對國小一年級學童的「識字量」是否具有提升效果？問題三、經過「形義教學」教學後，國小一年級學童對此課程的主觀感受為何？. 貳、研究假設根據上述研究問題，本研究所持之研究假設如下：假設一、接受「形義教學」之實驗組學童在「識字能力測驗」上的表現顯著優於控制組學童。 1-1. 接受「形義教學」的學童在「識字能力測驗」上的「字形」得分情形顯著優於控制組學童。. 1-2. 接受「形義教學」的學童在「識字能力測驗」上的「字音」得分情形顯著優於控制組學童。. 1-3. 接受「形義教學」的學童在「識字能力測驗」上的「字義」得分情形顯著優於控制組學童。. 1-4. 接受「形義教學」的學童在「識字能力測驗」上的「結構」得分情形顯著優於控制組學童。. 假設二、接受「形義教學」的學童在「識字量評估測驗」上的推估識字量表現顯著優於控制組學童。. 17.

(31) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究是以臺中市一所公立國民小學為研究現場，研究對象為兩班一年級普通班學童，實驗組有 23 名，控制組有 24 名。以形義教學方案作為教學策略，配合 100 學年度翰林版第一冊國語科教科書八篇課文實施教學實驗。. 貳、研究限制茲將本研究中所可能產生的限制，說明如下：. 一、教學者的限制因「形義教學」為國語文教學課程的一部分，且是在一年級學童初始識字階段所進行之課程方案。倘若實驗組與控制組之教學皆由研究者擔任，考量學校課程的節數規劃與學童家長的接受度，有其困難度，勢必無法配合。故實驗組和控制組國語文課程的授課老師，仍由原班級任老師擔任，此為教學者限制之一。基於此，兩班教學者除了在性別、年齡、學歷、教學經驗等客觀條件上力求均等之外，其餘屬於教師個人內在特質的部分仍無法完全控制。. 二、研究樣本與推論的限制本研究限於人力、物力，僅以研究者任教學校兩班一年級學童為研究對象，一班為實驗組、一班為控制組。班級的選取採用方便取樣方式，無法完全達到隨機分配的水準。故研究結果有推論上的限制，應用時須謹慎。. 三、其他干擾變項的限制研究者對於學童的家庭社經背景、家長關注學生課業程度、參加課後輔導才藝課程、使用參考書測驗，以及學童閱讀行為等因素，無法完全控制，可能會影響實驗的內在效度，此為本研究上之限制。 18.

(32) 第五節名詞界定茲將本研究中所涉及的三個重要名詞提出定義，就其內涵分別闡釋如下：. 壹、形義教學「因義賦形」是漢字造字的基本原則。清人王筠《說文釋例‧序》云（楊家駱主編， 1969）：「古人之造字也，正名百物以義為本，而音從之，於是乎有形。後人之識字也，由形以求其音，由音以考其義，而文字之說備。」是以，漢字屬於表意系統的書寫符號，強調的是字的形和義的關係（陳傳鋒、黃希庭，2004）。漢字結構的「形」是一個整體，直接與義發生聯繫，漢字的形與義的組合是有機的、合理的關係，可以根據漢字之形聯想到漢字之義（蘇新春，1996）。所以，漢字是由基本字素按照某種結構進行變換後，組合而成的結構化文字（皮佑國，2009）。按照「六書」造字法，可以從漢字中分出最小的造字成分，稱為字素（李圃，1995），而能獨立成字的字素就是獨體文。一般而言，象形字和指事字是獨體文，會意字和形聲字是合體字。獨體文的書寫結構和造字結構可以一致，一個字符就是一個字素。所以，獨體文的結構是筆畫，合體字的結構成分則多是由獨體文偏旁化之字符或記號所構成。由於視覺訊息和語言訊息，都是以意義理解儲存於記憶中，記憶中的訊息提取要依靠再認（recognition）與再現（representation）之記憶痕跡的恢復（徐子亮，2010）。形義教學是配合現行識字課程組織，融入國小一年級國語文教學中，以獨體文的初形本義為教學起點，教導獨體文與部首之正確筆畫及合理筆順的書寫為重點。課程內涵從漢字造字法起源入手，運用漢字的形象性、可解釋性和可聯繫性，融合漢字構形的理據性，體現漢字豐富生活內涵的文化事象；藉由解析現行漢字的形旁、聲旁以及記號字的字符意涵，從漢字溯源探析，教導學童認識漢字形義關係的表徵，建構漢字識別的構形理據性，增進字義理解。形義教學是一套針對初始讀寫階段的國小一年級學童所進行的課程方案，以強調教. 19.