二 二
二、 、 、 、國內外學者的識字量研究 國內外學者的識字量研究 國內外學者的識字量研究 國內外學者的識字量研究
Clay（2005）在 1993 年曾以非正式的英文閱讀評量，依學生閱讀文章內容時，不 認識的詞（word）佔全文總詞數的比例作為文章難易之分界，按照識字量多寡程度依序 分為「獨立級」（independent level）、「指導級」（instructional level）及「挫折級」（frustration level）。對讀者而言，不認得的詞在 5％以內的，稱為「獨立級」文章；不認得的詞介 於 5％～10％，稱為「指導級」文章；不認識的詞多於 10％，則屬於「挫折級」文章，
表示此文章超出該學童認知負荷的範圍，不適宜作為閱讀教材。換言之，要讓學生脫離
「挫折性閱讀」階段，識字率就必須達到文章覆蓋率（text coverage）90％以上；要進 入「指導性閱讀」階段，識字率要達 90％～95％；而最終要能達到「獨立性閱讀」階段，
識字率則要超過 95％。
根據魏金財、吳敏而（1993）針對小學國語課文 2,755 個選用字之字數與字序的安 排研究發現，學童若能掌握出現頻率前 1,000 個左右的字，則可以掌握正式學習材料與 一般讀物中約 90%的字彙；以此參照王瓊珠等（2008）的研究，平均約在二年級即可達 到 1,000 字的識字量，也就能進入指導性閱讀階段。
美國語言學家笪駿（Jun Da）在 1998 年的統計調查指出，他以 1991 年 4 月至 1998 年 12 月大陸出版的《華夏文摘》所發表的全部文章為研究材料，從 1,178,283 個漢字的 使用頻率中分析得知，要能閱讀文章且能理解文句的意涵，需達到 90％的識字率，即 1,000 字左右的漢字量；而若要能閱讀一般報章雜誌 93％～95％的文章，約需識記高頻 字 1,300～1,500 個（Da, 2004）。據此統計，笪駿調查 90％覆蓋率的識字量結果與魏金 財、吳敏而（1993）統計結果相同；另外也指出高頻字 1,500 個左右的識字量，對於提 升閱讀能力有極佳功效。
李俊仁（2011）從文章覆蓋率的角度進一步確認一般書面文字所運用到字數，大概 1,558 字就可以達到 95%的覆蓋率；2,709 字就可以達到 99%的覆蓋率。換言之，若能認 識 1,558 字以上，便能應付 95%的一般書面文字；認識 2,709 字以上，便能應付 99%書 面文字。這可以當作是一個脫離文盲的最低門檻，大致上也就是四、五年級學生的平均 水準；這個指標可以用來檢視學生識字量的多寡，作為是否需要補救教學的指標之一。
李俊仁（1999）曾以自編識字測驗施測臺灣小學二到五年級學生識字量，測驗結果 依序為 1,506 字、1,964 字、2,334 字以及 2,474 字。王瓊珠等（2008）對臺灣一到九年 級學生平均識字量調查結果依序為：700 字、1,200 字、2,100 字、2,600 字、3,100 字、
3,300 字、3,500 字、3,500 字以及 3,700 字。
綜合國內外學者的識字量研究，本研究進一步根據李俊仁（1999）、王瓊珠等（2008）
的調查研究，與《97 年國民中小學九年一貫課程綱要》及《全日制義務教育語文課程標 準》進行比較，列於表 2-4-8。
表 2-4-8 各年級識字量估計與兩岸課程標準之比較
年級 王瓊珠等人 李俊仁 《九年一貫課 程綱要》
《全日制義務教 育語文課程標準》
一 700（538~886）* --
700-800
認：1,600-1,800 二 1,200（1,107~1,391） 1,506 寫：800-1,000 三 2,100（1,752~2,464） 1,964
1,500-1,800
認：2,500
四 2,600（2,211~3,111） 2,334 寫：2,000
五 3,100（2,776~3,508） 2,474
2,200-2,700
認：3,000
六 3,300（3,134~3,962） -- 寫：2,500
七 3,300（2,927~3,753） --
3,500-4,500
認：3,500 寫：3,000 八 3,500（2,973~4,069） --
九 3,700（3,298~4,196） --
資料來源：研究者整理。*（ ）內的數字為平均識字量上下一個估計標準誤的範圍。
表 2-4-8 說明王瓊珠等（2008）的研究，可以明顯看到小一至小二與小二至小三的 識字量幾乎以成倍數增長。也就是約在小二識字達 1,000 字以上的門檻之後，在小二到 小三階段的識字量即會快速成長。在三年級之後的識字量則呈現穩定速度增加，而在國 中階段達到最高峰的穩定狀態。
研究者試以 Lo, Hue 與 Tsai（2007）的研究解釋此現象的可能原因，當學生已建立 了漢字「形旁表義和聲旁表音」的一般字彙原則時，即能掌握漢字組字規則進行快速識 字或「猜」字；一般而言，大約在二年級累積至一定識字量時，也能自然形成漢字組字 規則的概念（黃惠美，1993）。由於低年級學童對個別字的反應差異來自於「熟悉度」
（吳嘉芬，1998），因此也可能是在達到 90％的識字率之後，已建立對字的熟悉度，這 些已然形成的「熟悉字」就變成了學童心理詞彙中的「常見字」（sight word），而對這 些熟悉字形成了一個整體的視知覺單位，即能立即進行認字自動化處理，無須經由意識 的辨識歷程，自能降低了認知負荷。再經由學校教育，或在生活環境文字的伴隨學習中，
字彙即能以「滾雪球」般地迅速擴充，進而大量增進了識字量。因此，本研究推論，大 約在識字量達 1,000 字時，是學童建立組字規則及認字自動化的臨界標準值。
表 2-4-7 與表 2-4-8 說明在識字量方面，李俊仁（1999）與王瓊珠等（2008）在二 至四年級的研究調查結果相近；大陸《全日制義務教育語文課程標準》規範三至九年級 的識字量標準，約與王瓊珠等的研究相近。觀察此三者之共同特點，皆顯示一般學童在 一、二年段的識字量都已能達到 Clay（2005）定義的「指導性閱讀」階段，調查結果也 支持了戴汝潛（1999）所言在一般常態的學習狀況下，小學一至二年級約可識字 2,000 字以上。然而臺灣規範一、二年級的識字量仍處於「挫折性」閱讀階段，其定量標準不 僅與實際調查結果相距甚遠，也少於大陸之課程標準甚多，實有低估的狀況。
尤其特別值得注意的，大陸在一、二年級「識寫分步」標準上的差異甚鉅，其規範 字量與李俊仁（1999）的研究相近；再則規定能認的字量約一倍於會寫的字，似乎考量 了學童小肌肉尚未發展成熟的書寫困難，又衡量了識字是增進閱讀技能的重要基礎，故 分別規範識寫標準的字量，以符應學童認知發展。若檢視近年來臺灣政府不遺餘力地推 動各項閱讀活動的努力，在某種程度上，識字能力已在學前教育單位及家庭中萌芽和提 升；在現行重視閱讀的社會共識之下，實有提升一、二年級識字量標準之必要。