中文閱讀相關認知能力之探討

近年來，許多研究發現兒童的字形處理、聲韻覺識、快速唸名等認知能力 會影響到中文閱讀的表現，因此，本節將針對這些認知能力與中文閱讀間的相 關實徵研究進行探討。

壹、字形處理能力

Gough 和 Tunmer 提出閱讀簡單觀點模式，即閱讀=識字解碼×語言理解，

由此可推論若識字解碼為零，即使語言理解好，閱讀表現仍然為零(引自王瓊 珠，2010)。閱讀並非天生即有的能力，需透過教育獲得，而孩子進入正式教 育系統後就開始學習識字，以此為基礎不斷增加自己的識字量或知識，提升閱 讀能力，再認字，再閱讀，雖然，學會識字並非代表一定會閱讀，但是不會識 字就無法閱讀(柯華葳，2010：洪儷瑜，王瓊珠，2010)。

相關研究指出，識字的本質在於將字形、字音與字義三者之間做連結，以 達自動化，而字形處理能力是指能夠對字形表徵進行建構、儲存和提取的能力 (王瓊珠，2010；Burt, 2007)。Badian 提出除了聲韻覺識和快速唸名外，字形 處理是閱讀困難者的第三個特徵(引自 Ho et al., 2002)。方金雅(1997)探討國小 一到六年級學生一般字彙知識與認字能力間的相關，提出一般字彙知識對認字 能力的解釋量達 64%。Ho 等人 (2004)指出字形處理與快速唸名能夠有效預測 中文閱讀者的語文相關分數，其中字形處理的預測力達 13.3%。由此可知，字 形處理是預測中文閱讀表現的一個重要因素。

在中文字的類型中，象形字與指事字佔少數，80% ~ 90%為形聲字，包含 了一個義旁部首和一個聲旁部首，但能夠完全從聲旁來讀出字音的正確率只有 25%，因此，字形相似、同音異義、缺少規則等特性，經常會讓孩子產生困擾，

影響他們在學習新字時的形-聲連結(Ho et al., 2006 )。Chan 和 Siegel (2001)對 國小一到六年級的兒童進行測驗，發現年紀較長的一般閱讀成就兒童(10-12 歲) 比年紀小的一般閱讀成就兒童(7-9 歲)和弱讀兒童較容易出現聲旁相關的錯

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誤，因為他們已經熟悉聲旁表音的策略，容易過度運用，但在假字辨識上的表 現卻較好，在中文閱讀的表現上也較好，顯示他們能夠有效的運用聲旁線索來 進行閱讀。方金雅(1997)指出聲旁表音知識對認字的解釋量為 7%，達顯著差 異。林盈甄(2011)針對 60 位國小三年級學生進行的研究顯示，聲旁表音覺識 中的不熟悉/不規則字形能夠預測一般學生的中文識字，而聲母覺識與聲旁表 音中的熟悉/規則、熟悉/不規則、不熟悉/規則的字形能夠預測識字困難學生的 中文識字表現。

由此可知，聲旁表音雖無法讀出所有的中文字，但聲旁線索能有助於對字 音的猜測，減輕識字時的記憶負荷量，擴充我們的字彙量。從訊息處理論的觀 點，若個體消耗太多資源在識字上，能夠處理閱讀理解的資源也會相對減少，

影響閱讀表現(王瓊珠，2010)。

在字形結構上，中文字是具有組合性的文字結構，部件的組合會遵循一定 的規則，例如：「扌」通常位於字的左邊，而非右邊；「宀」總是置於字的上方，

而非下面(裘錫圭，1995；鄭昭明，2004)。中文字的部件若符合規則且確實有 意義存在的字就稱之為真字(real character)，反之，若部件不符合造字規則的 字視為非字(non-character)，而部件符合造字規則卻無意義存在的字則稱為假 字(pseudo-character)(Ho, Yan & Au, 2003)。

方金雅(1997)的研究指出部首表義知識對認字能力有 53%的解釋力，組字 規則知識則有 4%，皆達顯著。Ho, Wong 和 Chan(1999)對國小一、三年級學 童進行字形推衍在學習閱讀上的運用研究，發現部首位置知識對於閱讀初學者 來說很重要，能夠幫助他們在閱讀時做字義的推論。宣崇慧(2007)對 126 位國 小二年級學童進行讀字、讀詞能力與相關認知能力研究，發現視覺處理能力中 的字形配對、部件搜尋和組字規則知識都與讀詞能力呈現顯著相關。Ho 等人 (2003)則提及約有 75%-80%的國小一年級學童已經具備基本的組字規則知識，

能夠辨別出非字。由前述可知，若到了國小二或三年級仍不能掌握部件、組字 規則等知識，將會影響之後的中文閱讀表現。

另外，Ho 等人(2003)提出假字辨識是一個綜合性的字形知識能力，受試

者必須了解架構、位置、意義才能辨識出來，在控制 IQ、年齡後，假字測驗 與詞彙閱讀、詞彙拼寫有顯著的相關。因此，依據前述相關研究結果，本研究 將字形處理分為四個部分，分別為非字、假字、字形結構(左右顛倒)及部首位 置，依據測驗結果來了解新住民配偶子女在字形處理能力的程度，以及與中文 閱讀表現間的相關。

貳、聲韻覺識能力

聲韻覺識是指個體對聲韻規則的後設認知，亦即個體能夠監控自己聲韻系 統內在結構的能力，而內在結構又可細分成音素(phoneme)、首尾音(onset and rime)和音節(syllable)三個層次，例如：拆→ㄔㄞ(音節)、ㄔ-ㄞ(首尾音)、ㄔ-ㄚ-一(音素)，字的單位會越來越小，且越抽象(曾世杰，2010；Goswami & Bryant, 1990 引自曾世杰，2004)。

Adams(1990)則認為聲韻覺識的作業應包含六個部份，分別為音素切割 (phonemic segmentation tasks)，讓受試者對聲韻刺激做切割，如：「數音素作業」，

數一數由幾個音素組成；音素操弄(phoneme manipulation tasks)，讓受試者弄 呈現的刺激字，如：刪除音首，主試者唸 hill，受試者須唸出 ill；音節分解 (syllable-splitting tasks)，讓受試者將音節或音首分離出來，如：主試者唸 bear，

受試者需唸 b；聲韻綜合(blending tasks)，要求受試者將個別的音組合起來，

如：呈現/m/、/a/、/p/，受試者能唸出 map；挑異音(oddity tasks)，受試者能選 出發音不同的字，如：give、pat、girl、go；押韻童詩知識(knowledge of nursery rhymes)。本研究採用挑異音的兩個測驗，讓受試者選出聲母與其他三個字相 異的字，以及韻母與其他三個音相異的字。

在拼音文字系統中(如：英文)，聲韻覺識一直被視為影響閱讀表現的重要 因素，聲韻覺識的能力讓個體能夠將聽到的聲音書寫成文字，如：聽到 cat 知 道/k/→c，/æ/→a，/t/，t 並寫出來(李俊仁、柯華葳，2009；Chang & Ho, 2000)。

Badian(2001)針對一年級的學童進行七年的縱貫研究，發現閱讀較差的七年級 生在一年級時的聲韻覺識測驗表現也會較差，Mains, Doi 和 Bhadha(2000)以

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及 Parrila, Kirby 和 McQuarrie(2004)的研究亦指出聲韻覺識能夠有效的預測 識字的表現。但是，相對於拼音文字的音素和文字符號具有規則性的對應關係，

中文則否。中文為一字一音節，以詞素為最小單位，閱讀時無法直接拼出讀音，

字和音節之間沒有具體的規則(李俊仁、柯華葳，2009；Ho, Chang, Tsang & Lee, 2002)。因此，學者對於聲韻覺識在中文閱讀中是否扮演重要角色持正反兩派 意見。

研究發現，聲韻覺識能力與國小兒童的中文閱讀表現有顯著相關及預測力 (李俊仁、柯華葳，2009；陳雅玲，2010)。Ho 和 Bryant(1997)針對國小一、

二年級學童進行研究，發現聲韻覺識對中文形聲字的閱讀和 OPC 規則的習得 是很重要的，尤其是一年級的學童。曾世杰(2004)指出，中文非拼音文字，但 因我國的語文教學是由注音符號開始，兒童雖然不認得字，但能夠掌握拼音原 則也可以接觸詞彙，獲得更高層的理解，故推測聲韻覺識的程度和注音符號的 學習相關，且聲韻覺識能力差者注音符號的學習會有問題，進而影響到之後的 識字和閱讀。

柯華葳，李俊仁(1996)對國小一年級的學生進行 2 年的追蹤研究，發現到 了二年級去音首對認字的作用已消失，但拼音仍持續影響識字的發展。宣崇慧 和盧台華(2006)對國小一、二年級學童進行聲韻覺識能力與字詞閱讀發展的探 討，發現聲韻覺識能力與字詞閱讀有高度相關，並且在聲調覺識的部分對字詞 閱讀發展的重要性維持至二年級。

然而，另有研究者提出了與前述不同的發現，Hung 和 Hanley(1995)比較 168 位英國、香港及台灣的 8 歲兒童在聲韻覺識、視覺處理技巧和閱讀能力間 的關係，發現英國兒童組在控制 IQ、詞彙和視覺處理技巧後，聲韻覺識對閱 讀仍有顯著的預測力，但視覺處理技巧則未達顯著，在香港、台灣兒童組則發 現視覺處理技巧達顯著，聲韻覺識則未達顯著，顯示出視覺處理技巧會影響中 文閱讀表現，而聲韻覺識不影響中文閱讀表現。

Ho 等人(2004)針對香港 303 位平均年齡 8 歲 3 個月的國小學童進行研究，

結果指出聲韻覺識對中文閱讀並不具有顯著的預測力，而是以快速唸名與字形

處理才具有顯著的預測力。曾世杰、王素卿(2003)針對 5 名個案進行教學實驗，

檢驗不具音素覺識能力卻能閱讀的現象是否存在，其結果顯示不具備聲韻處理 能力之前，只要認識相關的漢字就能進行閱讀並理解，因此，音素覺識並非中 文閱讀的必要條件。

由上述可知，學者對聲韻覺識能力與中文閱讀表現間的相關看法有所分 歧，但不可忽略的是聲韻覺識仍就是探討閱讀表現時的一個重要變項。在過去 的研計對象中多以本國籍配偶子女為主，因此，本研究則將探討新住民配偶子 女的聲韻覺識能力與中文閱讀表現間的相關情形。

參、快速唸名能力

「唸名」是指當個體看到一個或多個刺激物時，如：顏色、數字，會從長

期記憶中檢索出正確的辭彙，並唸出來(曾世杰等人，2003)。快速唸名能力所 採用的測驗為速度測驗，包含個別唸名與連續唸名兩種，連續唸名又可區分為 簡單型與交錯型，個別唸名是一次只呈現一個刺激，連續唸名則是一次呈現全 部的刺激於平面上，若刺激為同類(如：顏色、數字、注音符號)則屬簡單型，

若有兩類以上的刺激穿插出現則屬交錯型(曾世杰、簡淑貞、張媛婷、周蘭芳、

連芸伶，2005)。

本研究採用的方式為連續唸名，將 50 個刺激呈現在 A4 紙張上，每行 10 個，共 5 行，要求學生正確且快速的唸完所有刺激，並以碼表計時。

Wolf 和 Bowers(1999)提出雙重缺陷假說，認為聲韻覺識和快速唸名是閱 讀障礙的兩個主要認知缺陷，其中之一或兩者出現困難都會產生閱讀上的障 礙。在以拼音文字為主的研究上多指出快速唸名與閱讀表現有高度的相關。

Wolf 和 Bowers(1999)提出雙重缺陷假說，認為聲韻覺識和快速唸名是閱 讀障礙的兩個主要認知缺陷，其中之一或兩者出現困難都會產生閱讀上的障 礙。在以拼音文字為主的研究上多指出快速唸名與閱讀表現有高度的相關。