第四章 研究結果與討論
第三節 不同背景變項在國小教師識字教學策略之差異分析
本節探討性別、年齡、學歷、課程背景、科系背景、國語文教學年資、研習 次數、學校規模與學校地區等不同背景變項之國小教師在識字教學策略各層面之 差異情形。考驗方式採獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析，如有顯著差異，再 以 Scheffé 進行事後比較，並就分析結果進行綜合討論。
壹、不同性別之國小教師在識字教學策略的差異分析
本研究依據問卷調查資料進行 t 考驗，以瞭解不同性別之國小教師在識字教 學策略上的差異情形，考驗結果如表 4-15 所示：
表 4-15 不同性別之國小教師在識字教學策略之差異分析表
層面 性別 人數 平均數 標準差 t 值
集中識字 (1) 男 (2) 女 430 71 11.0011.34 2.23 2.11 .25 部首(件)識字 (1) 男 (2) 女 430 71 33.06 34.00 5.27 4.54 -1.43 字謎識字 (1) 男 (2) 女 430 71 16.56 16.73 2.68 2.62 -.49 字族文識字 (1) 男 (2) 女 430 71 12.06 12.36 1.88 1.94 -1.22 字理識字 (1) 男 (2) 女 430 71 14.59 14.30 2.75 3.34 .79 注音識字 (1) 男 (2) 女 430 71 19.03 18.88 3.42 3.87 .30 分散識字 (1) 男 (2) 女 430 71 15.97 15.93 2.46 2.42 .12 韻語識字 (1) 男 (2) 女 430 71 15.70 15.56 3.20 3.15 .36 E 化識字 (1) 男 (2) 女 430 71 15.99 15.16 2.79 3.09 2.27*
整體識字教學 策略
(1) 男 71 154.37 21.07
(2) 女 430 154.27 19.54 .04
*p＜.05
從表 4-15 可知，不同性別之國小教師在「E 化識字」（t＝2.27*，p＜.05）層 面達顯著水準。經平均數差異比較，發現國小男性教師在「E 化識字」的得分顯 著高於國小女教師。
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由表 4-21 可知，不同研習次數之國小教師在識字教學策略「部首（件）識字」、
「注音識字」、「分散識字」、「韻語識字」、「E 化識字」及「整體識字教學 策略」達顯著水準，表示不同研習次數之國小教師其「部首（件）識字」、「注 音識字」、「分散識字」、「韻語識字」、「E 化識字」及「整體識字教學策略」
達顯著差異。進行事後比較可以發現：
一、「部首（件）識字」層面：近 5 年研習次數 3 次以上之國小教師，在「部首
（件）識字」層面的知覺程度，優於研習次數 1-2 次的國小教師。
二、「注音識字」層面：近 5 年研習次數 3 次以上之國小教師，在「注音識字」
層面的知覺程度，優於研習次數 1-2 次及研習次數 0 次的國小教師。
三、「分散識字」層面：近 5 年研習次數 3 次以上之國小教師，在「分散識字」
層面的知覺程度，優於研習次數 1-2 次及研習次數 0 次的國小教師。
四、「韻語識字」層面：近 5 年研習次數 3 次以上之國小教師，在「韻語識字」
層面的知覺程度，優於研習次數 0 次的國小教師。
五、「E 化識字」層面：近 5 年研習次數 3 次以上之國小教師，在「E 化識字」
層面的知覺程度，優於研習次數 1-2 及研習次數 0 次的國小教師。
六、「整體識字教學策略」層面：近 5 年研習次數 3 次以上之國小教師，在「整 體識字教學策略」層面的知覺程度，優於研習次數 0 次及研習次數 1-2 次的 國小教師。
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一、不同性別之國小教師對識字教學策略的知覺有顯著差異
研究結果顯示，男性國小教師在識字教學策略「多媒體 E 化策略的─E 化識 字」層面的知覺顯著高於女性國小教師。與 Sutton（1991）的研究「男性教師從 事需要相當程度電腦網路素養配合融入教學活動時，相較於女性教師顯得更容易」
結果相似。究其原因，男性教師因為在多媒體資訊的應用技術上較為純熟，相對 在 E 化層面的知覺程度亦優於女性教師。
故本研究【假設 1-1：不同性別之國小教師對識字教學策略的知覺有顯著差 異】，部分獲得支持。
二、不同年齡之國小教師對識字教學策略的知覺有顯著差異
本研究結果顯示，不同年齡之國小教師，在識字教學策略「形音義特性策略
─字謎識字」層面上有顯著差異；41 歲以上的國小教師在「形音義特性策略─字 謎識字」層面的知覺程度顯著高於 30 歲以下的國小教師。究其原因，字謎識字 須將中文字與猜字謎的遊戲結合，須對中文字的字形結構有相當程度的熟悉與瞭 解。41 歲以上的國小教師，累積了豐富的教學經驗，較 30 歲以下資淺之國小教 師有能力設計字謎，所以在字謎識字層面的知覺程度顯著高於 30 歲以下的國小 教師。
故本研究【假設 1-2：不同年齡之國小教師對識字教學策略的知覺有顯著差 異】，少部分獲得支持。
三、不同學歷之國小教師對識字教學策略的知覺有顯著差異
研究結果顯示，碩士學歷以上之國小教師在「形音義特性策略─部（件）首 識字、字謎識字」、「閱讀語境策略─分散識字」、「多媒體 E 化策略的─E 化識字」
及「整體識字教學策略」層面的知覺優於師專學士學歷之國小教師。究其原因，
推測是因教師在研究所進修時，反覆強化、複習教學相關資訊，就讀教育相關系 所時，同儕彼此交換教學心得與經驗，因此，對識字教學策略的能力也與之俱升。
故本研究【假設 1-3：不同學歷之國小教師對識字教學策略的知覺有顯著差 異】，部分獲得支持。
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四、不同課程背景之國小教師對識字教學策略的知覺程度有顯著差異
研究結果顯示，修過文字學課程之國小教師在「形音義特性策略─部（件）
首識字、字謎識字、字族文識字」、「六書溯源策略─字理識字」、「閱讀語境策略
─注音識字、分散識字、韻語識字」、「多媒體 E 化策略的─E 化識字」及「整體 識字教學策略」層面的識字教學能力，均顯著高於未修過文字學課程之國小教師。
究其原因，修習文字學課程內容能讓國小教師充實識字教學的專業知能，俾使其 在識字教學時應用多元策略輔助學生學習。
故本研究【假設 1-4：不同課程背景之國小教師對識字教學策略的知覺有顯 著差異】，獲得支持。
五、不同科系背景之國小教師對識字教學策略的知覺有顯著差異
研究結果顯示，國語文科系背景之國小教師在「形音義特性策略─部（件）
首識字、字謎識字、字族文識字」、「六書溯源策略─字理識字」、「閱讀語境策略
─注音識字、分散識字、韻語識字」、「多媒體 E 化策略的─E 化識字」及「整體 識字教學策略」層面的識字教學能力，均顯著高於非國語文科系背景之國小教師。
究其原因，國語文相關學系的國小教師因為就學過程中有較多接觸國語文相關訊 息的機會，在學校中也多擔任各校的語文領域召集人一職，進修和研究的機會增 加，所以在識字教學策略各層面的知覺亦優於非國語文科系相關背景之教師。
故本研究【假設 1-5：不同科系背景之國小教師對識字教學策略的知覺有顯 著差異】，獲得支持。
六、不同國語文教學年資之國小教師對識字教學策略的知覺有顯著差異
本研究結果顯示，不同國語文教學年資之國小教師，僅在識字教學策略「多 媒體 E 化策略─E 化識字」層面上有顯著差異；其中，任教「6∼15 年」年的國小 教師優於任教「16∼25 年」年的國小教師。研究者認為教學年資在「6∼15 年」之 國小教師正值教學的黃金時期，已有相當程度的教學經驗，是學校的中堅分子，
樂於接受多元創新的教學策略，故在「多媒體 E 化策略的─E 化識字」層面的知 覺程度，顯著高於教學年資「16~25 年」的國小教師。
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故本研究【假設 1-6：不同國語文教學年資之國小教師對識字教學策略的知 覺有顯著差異】，少部分獲得支持。
七、不同研習次數之國小教師對識字教學策略的知覺有顯著差異
研究結果顯示，研習次數 3 次以上之國小教師在「形音義特性策略─部（件）
首識字」、「閱讀語境策略─注音識字、分散識字、韻語識字」、「多媒體 E 化策略 的─E 化識字」及「整體識字教學策略」層面的識字教學能力均顯著高於研習次 數 0 次或 1~2 次的國小教師。一般而言，識字教學研習內容重點為教學實務經驗 交流與分享，對教師在實際教學時幫助最大，因此，識字相關研習參加的次數越 多，對教學策略的應用越有幫助，這是無庸置疑的。
故本研究【假設 1-7：不同研習次數之國小教師對識字教學策略的知覺有顯 著差異】，獲得支持。
八、不同學校規模之國小教師對識字教學策略的知覺無顯著差異
本研究結果顯示，不同學校規模之國小教師，在識字教學策略整體和各分層 面上並無顯著差異。推究本研究結果之原因，可能因識字教學策略的能力可以透 過個人努力提升，與教師任職的學校規模大小無關，所以識字教學策略的知覺程 度不因學校規模不同而有所差異。
故本研究【假設 1-8：不同學校規模之國小教師對識字教學策略的知覺有顯 著差異】，並未獲得支持。
九、不同學校地區之國小教師對識字教學策略的知覺有顯著差異
研究結果顯示，不同學校地區之國小教師在「形音義特性策略─部（件）首 識字、字謎識字」與「六書溯源策略─字理識字」的知覺有顯著差異；城市地區 的國小教師在「形音義特性策略─部（件）首識字」與「六書溯源策略─字理識 字」的知覺優於偏遠地區的國小教師。推測偏遠地區的教師可能因交通因素，進 修研習不便，接受新知的機會相對減少，是造成此種差異的主要原因。
故本研究【假設 1-9：不同學校地區之國小教師對識字教學策略的知覺有顯 著差異】，僅少部分獲得支持。