識字教學策略的理論與研究

識字範疇的界定，所涉及的不僅是微觀的課程設計，更宏觀的標誌出識字 教育的目標。教育部九年一貫課程綱要裡清楚規定各階段學生該具備的識字能 力指標及識字量，而要使識字達到該有能力，運用各種教學方法讓學生在輕鬆 愉快的氣氛裡自然學習，是每個教學者努力的目標。對於國小國語文教師中文 字教學的基本能力，陳正治（1996）認為須具備「文字基本知識與應用能力」

及「文字教學能力」。「文字基本知識與應用能力」分成字音、字形、字義三部 分；「文字教學能力」除了應以兒童為本位，循具體、半具體、抽象的教學次 序外，也要能活用字體結構知識，將形音義統一起來完整教學。在國語文領域 時數的縮減下，如何能於短時間內達到識字最高效率，就需要一些理論和策略 來輔助。

由於識字教學是一門科學，必須按規律進行，才能提高效率。因此它必然 要考慮對象、性質、任務等問題。以對象來說：識字教學面對的是國小學童，

就要遵循兒童的認識規律；以性質來說，識字教學是語文教學整體中的一部分，

亦是閱讀和寫作的基礎，就要遵循學習語文的規律；以任務來說，識字教學教 的是中文字，中文字有其特點和構造方式，就要遵循文字本身的規律。

因此，本章節研究將從識字教學策略的意義及其相關觀念、識字教學策略 的理論基礎、識字教學策略的研究三方面，來探討識字教學策略的相關觀念。

壹、識字教學策略的意義及其相關概念

一、識字的意涵

Perfetti（1985）認為識字包括了字形辨認（letter recognition）、字音辨讀

（phonetic astivation）及字義搜尋（semantic encoding）三個部分。Vacca，Vacca 和 Gove（1987）提出識字（word identification）是透過中介線索（字音、字形 的線索）去區辨或認讀字，包括唸字（word attack）、析字（word analysis）、解

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碼（decoding）。McCormick（1995）則將識字定義為認讀不熟字或不成熟的讀 者之識字歷程，讀者需要使用一種或數種策略來辨識。

國內學者賴慶雄（1989）認為識字是指字形、字音、字義三者的緊密結合，

能正確寫出字形、準確唸出字音、並能理解字義為識字的重要內涵。賴惠玲與 黃秀霜（1999）將識字界定為認識文字的結構、讀音和表示的內涵，並強調對 字體的結構、字音的形成和字義的了解有根本的認識，才能書寫出正確的國字、

詞語以及句子，進而能加以運用。許幸惠（2010）將識字分從狹義和廣義二方 面來解釋：狹義的識字是指看到印刷文字後，能唸出此字的音（即字音的辨讀）， 但不包括對此字義的瞭解；廣義的識字則包括字形的辨認、字音的辨讀及字義 的搜尋。

柯華葳（1993）針對識字的功能及成分提出了相當具體的分析。她認為識 字是閱讀的開始，屬於基礎的解碼工作，完整的識字是字形、字音、字義三者 緊密結合，它包括以下幾個部分：1.視覺的知覺。2.字形的辨識。3.字義的直接 接觸：見字直接由心理辭典（mental lexicon）中比對（matching）出字義。4.

聲韻的轉錄（phonological recoding）以接觸字義。

從以上各學者對識字的看法中，我們可以歸納出識字是對文字形、音、義 三者間的緊密聯繫；見字形能讀出字音了解字義，聽見字音能夠知道字形理解 字義，想表達一個意思可以寫出準確的字形並發出正確的讀音。所以，能寫出 字形、讀出字音並理解字義，皆是識字的重要內涵。

二、識字教學策略的意涵與重要性

根據 Kail 與 Bisanz（1982）的看法，策略（strategy）係指一系列的活動，

而不是單獨的事件，為了這些活動，學習者需要習得組成成分的歷程，以及把 這些歷程組織成為一個整體策略的流程。蘇伊文（2008）將策略定義為個人為 達成某特定目標所採取一系列有計畫的方法和行動。而教學策略（instructional strategy）則強調，教師在瞭解學生的學習需求、教學目標與內容後，在教學上 所使用的教材、方式、程序及技術（沈翠蓮，2001）。對於教學策略和教學方

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法的區別，Kemp 與 Schwaller（1988）指出教學策略是教學途徑與教學方法的 組合；教學途徑是教材組織的方式，而教學方法則是教材呈現的方式。

張春興（1994）指出廣義的教學策略泛指一般教學上所採用的教學取向，

教師使用有計畫的方法引導學生學習，進而達成教學目的。教師本位的教學策 略與學生本位的教學策略是在教學中常用的取向：（一）兩種策略取向各有優 點（二）不同學科宜採用不同策略（三）不同策略適合不同年級。張祖忻（1995）

則表示教學策略的內容包括課程的劃分、教學順序設計、教學活動設計及教學 組織形式的確定四個具體方向。進行教學策略活動時，林志忠（1997）提到需 注意有關「教學」的二個概念：一為教學是以心理學上的學習理論為基礎的，

二則是在學校教育中沒有「最好的教學法」，因此，教學策略並沒有優劣之分，

只有適用與否。教師為了達到教學的目標與對學生預期的學習效果，必須安排 有順序性的教學活動，所採用的教學策略通常是多種的方法與技術並行。教學 策略的運用，主要目的在提高教師的教學效能，增進學生學習的欲望以激發學 生積極參與的學習動機，進而達到教學的主要目標（黃政傑、李隆盛，1995）。

歷年來，國內外學者已經開始正視識字教學的重要性，一致認為識字教學 是一切教育的基礎（洪儷瑜、王瓊珠，2010；Chall, 1996）。兒童的識字能力會 影響到閱讀成就，兒童在學習閱讀時，習得字形、字音的原則，並自動化的運 用這些原則，常會因識字能力缺陷，進而影響其閱讀理解發展（孟瑛如，2002；

洪儷瑜，1996 楊憲明，1998；）。萬雲英（1991）進而闡釋識字是閱讀和寫作 的基礎，更是一種知覺、記憶和思維轉化的複雜過程。在識字的心理過程中，

所謂正確地掌握中文字，不僅是熟記字形的完整結構，而且要形成該字的形、

音、義三者，緊密聯繫的統一整體，達到會讀、會解、會寫、會用。黃順益（1991）

認為識字主要在於字彙的吸收與運用，經由正確的理解認識而可運用得正確，

能不寫錯形、不讀錯音、不會錯意。

綜合上述可知，理想的教學策略是教師為達到教學目的所採取的一系列有 計畫的教學方法和教學行動；目的在幫助學生瞭解課程內容、建構知識，進而

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達成教學目標、提昇學習成效。黃沛榮（2003）指出中文字教學的重點，是要 加強學生在文字「辨識」、「書寫」、「使用」三方面的能力，除了部首、部件的 識別，文字形義的掌握等技術層面之外，還涉及選定教學字集、釐分字級，乃 至編纂教材等教學策略。顯見在識字教學的歷程中，教師不可忽略中文字形、

音、義三者的緊密關聯，唯有對中文字的特性有根本的瞭解，方能採取合適的 教學策略，而在教學時，兼顧教師本位及學生本位的取向，而靈活進行教學。

因此，本研究所指的識字教學策略，是指為達成學生識字能力目標所採行 的教學方法和教學行動。教師能應用理想的識字教學策略，是識字教學成功不 可或缺的重要途徑。

三、國小識字課程的演進與現況

國小教育是各級學校教育的基礎，語文教育則是學習一切學科的主要工具，

識字課程更是語文教育的基石。臺灣國小識字課程內含於語文學科，識字教學 的規定沿革，則依據國小課程標準與九年一貫課程綱要逐步演進。

羅秋昭（2001）指出民國十八年教育部第七次修訂小學課程暫行標準時，

開始加上了國語科教學目標，明訂以學習說話、作文、閱讀及寫字為主；其後 歷經多次修訂，直至民國六十四年才公布國小課程標準。民國八十二年公布第 十五次的課程修訂結果，預計八十五年實施，這就是所謂的新課程標準。新課 程標準中，國語科包括說話、讀書、作文與寫字等四項活動，但採讀書為主的 混合教學，識字課程只是讀書的一環。

民國八十八年為因應時代的變遷及統整課程，教育部提出了九年一貫課程 暫行綱要，將本國語文分為注音符號應用、聆聽、說話、識字與寫字，閱讀及 寫作等六項，自此，有關學童中文字的識字能力開始獨立出現具體的能力指標，

載明本國語文是基礎工具，識字及寫字是培養學生應具備的能力之一。教育部 並於九十二年正式發布國民中小學九年一貫語文領域課程綱要，九十七年進行 課綱微調，一百學年度後實施。

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以下從基本理念、分段指標、教材編選及評量方式等分述九年一貫課綱國 語文領域中有關識字的相關規定。

（一）基本理念：首在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。以 使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情 達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。

（二）分段能力指標：

階段/年級 分段能力指標

第一階段

1-2 年級

＊注音符號運用能力

1-1-4 能運用注音符號輔助識字，擴充閱讀。

1-1-4-1 能運用注音符號輔助認識文字。

＊識字與寫字能力

4-1-1 能認識常用國字 700-800 字。

4-1-1-1 能利用部首或簡單造字原理，輔助識字。

4-1-1-2 能利用生字造詞。

4-1-1-3 能利用新詞造句。

4-1-2 會使用字辭典，並養成查字辭典的習慣。

4-1-2-1 會利用音序及部首等方法查字辭典，並養成查字辭典的 習慣。

4-1-4 能認識楷書基本筆畫的名稱、筆順，並掌握運筆原則，

練習用硬筆書寫。

4-1-4-1 能掌握基本筆畫的名稱、字形和筆順。

4-1-4-2 能正確認識楷書基本筆畫的書寫原則。

4-1-4-3 能用硬筆寫出合理的筆順、正確的筆畫及形體結構的國 字。

4-1-4-4 能寫出楷書的基本筆畫。

4-1-4-5 能認識楷書基本筆畫的變化。

4-1-4-5 能認識楷書基本筆畫的變化。