第一章 緒論
第一節 研究動機
第一章 緒論
第一節 研究動機
壹、研究背景
語文是學習所有學科的基本能力（汪中文，1994；羅秋昭，2001）。九 年一貫課程國語文的基本理念為培養學生正確理解和靈活應用本國語言文 字的能力（教育部，2003），其在語文領域的內涵亦敘明須注重對語文的聽 說讀寫、基本溝通能力、文化與習俗等方面的學習，顯見語文的學習無異是 小學教育的重點。鄭昭明（1987）指出文字的學習是所有語文學習最基礎的 部分；羅秋昭（1994）也認為識字教學是國語文教學的重點，兒童能具備識 字的能力，將來在學習上可以達到更高的效率，所以教學國語文的課程，一 定要重視識字教學。江惜美（2002）持同樣的看法，認為小學識字教學是語 文教學的基礎，如果基礎穩固，要進入語文科的堂奧也就不難了。因此，國 內外學者都正視識字教學的重要性，認為識字教學是一切教育的基礎（丘慶 鈴，2003；洪儷瑜、王瓊珠，2010；Chall, 1996）。由此可見，致力於識字教 學的增能，是國小教師奠定教育根基的主要方向。
識 字 本 身 包 括 字 形 辨 認 （ letter recognition ）， 字 音 辨 讀 （ phonetic recognition）及字義搜尋（semantic encoding）（perffetti, 1984）。過去，學者 傾 向 將 閱 讀 的 成 分 分 成 兩 大 區 塊 — 識 字 和 理 解 （ Gagne, C.W.Yekovich, F.R.Yekovich, 1993；柯華葳，1999）。為了提升閱讀效能，心理學家與教育 學者紛紛投入閱讀基礎的識字歷程研究，綜合各研究結果有以下二點發現：
1.識字能力的高低與閱讀習得的快慢有密切關係（Bertelson, 1986; Biemiller, 1977-1978; Curtis, 1980; Juel, Griffith & Gough, 1986）；2.識字能力的發展有助 於閱讀理解能力的增進（Calfee & Piontkowsky, 1981; Herman, 1985; Stanovich, 1985）。為什麼識字能力會影響閱讀理解的效能？蘇宜芬（2000）認為識字 處理是閱讀歷程中一個基礎的成分歷程，如果識字困難，會造成接下去的閱
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讀成分歷程難以進行，導致較差的閱讀理解（Stanovich, 1991）；但讀者的識 字能力自動化時，他可以耗費較少的認知資源（cognitiveresources）在識字 歷程上，相對便有較多的認知資源用在理解上。關於識字能力的自動化的重 要歷程，胡志偉、楊乃欣（1993）研究指出有效的識字是使識字自動化的必 要過程。
國內外學者在一些識字教學方法的成效研究中發現，學生不僅在識字能 力上有進步，在閱讀理解上的表現也優於訓練之前（孟瑛如，2002；洪儷瑜，
1996；楊憲明，1998；吳宜貞、黃秀霜，1998；Dowhower, 1994; Levy, Nicholls
& Kohen, 1993; Stoddard, Valcante, Sindelar, O’Shea & Algozzine, 1993）。至於 閱讀對學生未來發展的影響，Lerner（1997）指出閱讀不僅是現代人必備的 技能，也是學校所有學科學習的基礎。有效的閱讀能力是讓人能持續進行學 習與保持工作能力的關鍵性因素，不佳的閱讀能力除了阻礙了學生在學校學 科的學習機會外，也會影響學生未來的就業表現。歸納專家學者們的研究，
可知識字與閱讀的關係密切。在閱讀歷程中，「識字」為一關鍵性的角色，
因為識字是達到閱讀理解的一個重要條件（柯華葳，2010；吳宜貞、黃秀霜，
1998）。因此，欲提升閱讀效能，識字教學更是刻不容緩的工作。
由於識字對閱讀的重要，現今教育部九年一貫課綱的國語文領域，已將 識字能力獨立為分段指標，這是民國六十四年（1975）及民國八十二年（1993）
課程標準及修訂版所未曾出現的，正考驗著教師是否有能力面對並勝任國語 文領域的識字教學。目前我國小學教育現場所採用的識字教學為「隨課文分 散識字」，從課文中摘出句子，再從句子中摘出生詞、生字，然後進行識字。
許嘉璐（1995）認為分散識字雖可透過文章增進思考與寫作能力，但識字過 程較長，教學進度緩慢；且兒童最需要掌握的字分散在十二冊課文中，處於 無序狀態，兒童對已有的知識難以發揮。因此，教師宜透過識字專業成長學 習，善用教學策略進行識字教學，方能協助學生有效識字。
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根據研究者任教地緣關係的新竹市教育網的教師研習資料顯示，由新竹 市教育處和各校自辦針對國小教師增能的國語文領域研習每年有數十場次，
但多半集中於教師專業教學能力、閱讀策略、教師讀書會和寫作的主題，對 於識字教學的研習明顯長期缺乏關注，茲統計如表 1-1：
表 1-1 新竹市國小教師國語文研習場次分類統計 研習類別
年度
閱讀 教學
能力 寫作 書法 讀寫 識字 說話 2008 12 20 20 0 12 0 0 2009 21 10 15 1 7 3 0 2010 19 14 9 11 4 1 2 2011 9 6 12 17 2 2 2 合計 61 60 56 29 25 6 4
識字能力為語文教育的根本，然長久以來未受關注；而教師的識字教學 能力深淺及自我效能更缺乏探討。根據研究顯示，教學自我效能會影響教師 幫助學生學習的正向態度，工作滿足的層次以及他們激勵自己學生的驅力
（Tschannen-Moran & Woolfolk, 2001）。因此，教學自我效能可視為有效教師 的特徵之一；它是教學成功的要件，也是指引學校課程革新與改進的主要動 力。同樣的，教師在識字教學歷程中，如能運用教學知能，善用教學策略，
必能營造一個良好的學習環境與氣氛，使學生在識字學習上具優良表現，為 閱讀及語文教育奠基。鑒於識字教育的長期被忽略，本研究以識字為研究主 題，希望提供教育行政機關重視國小教師中文字概念知識、識字教學策略運 用，提升其教學自我效能，進而達成札根語文、提升閱讀的教育目標，以上 為本研究的緣起。
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貳、研究動機
一、教師是教育的主要推動者
隨著二十一世紀的到來，教育是「希望的工程」、「寧靜的革命」、更是
「典範的轉化」（馮朝霖，1999）。一個國家的興盛，首要有人才，而人才的 培育正需要靠教育來培植。教師是學校教育主要的推動者，在教學過程中扮 演著非常重要的角色，舉凡訂定教學目標、安排學習情境、激發學生的學習 動機、有效的教室管理、良好的師生互動、教材的呈現方式、教學方法的運 用及如何評量學生的學習成果等一連串的教學活動，均有賴於教師執行此等 任務時所表現的教學能力與技巧（黃貴祥，2002；Ashton & Webb, 1986）。
科技、經濟快速發展，社會、文化的迅速變遷，世界各國皆致力於教育改革，
我國自民國八十三年修訂「師資培育法」並頒佈施行；民國八十四年公布「教 師法」；民國八十五年政府機關、民間機構與社會專業人士組成「行政院教 育改革審議委員會」，並提出「教育改革總諮議報告書」，促成了九年一貫 教改方案之研議，在在顯示政府積極推動教育改革的決心。然而，在這波教 育改革浪潮中，教師所受到的衝擊最大，影響也最深；教師的專業成長對教 育的發展和改進，以及教育品質的提昇，具有深遠的影響（周崇儒，1997）。
因為教師是教育改革方案的執行者，是教育改革成敗的關鍵人物，在教育改 革過程中扮演最關鍵的角色（曾志朗，2001；歐用生，1996）。有鑒於此，
故本研究以新竹縣市全體國小教師為對象抽樣調查研究，探討國小教師在教 育現場推動識字教學的現況，是為動機之一。
二、教師的中文字概念與教學策略學科教學知識可提升識字教學成效 Shulman（1986）認為教學歷程中，若只有教學法或教學技巧知識，沒 有學科知識，對教學而言是不夠的，應該兩者相輔相成，於是首先提出學科 教學知識（pedagogical content knowledge，簡稱 PCK）的理論。學科教學知 識乃結合了學科內容知識（content knowledge）與教學知識（pedagogical
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knowledge）而形成。Shulman（1987）認為這類知識融合了學科內容知識和 教學法知識，亦即教師除了具備該學科的內容知識與特定問題的理解之外，
也能針對學生不同的能力和興趣、先備知識，並考量教材的組織方式、教學 原理及教學資源等，對學習材料進行組織與調整，以利教學的進行，而教師 的教學內容知識必須結合學科知識與教學知識才能獲得成長。
王國華、段曉林與張惠博（1998）綜合學者們的看法，認為教師學科教 學知識的發展與教師的專業工作性質、教學年資、學科知識和教學反省能力 等因素有關。謝甫佩與洪振方（2005）認為，教師必須具備學科教學知識相 關的背景知識和教學年資，才能將學科知識轉換成學生能夠理解的概念，以 幫助學生學習。Poter 與 Brophy（1988）則認為教師應該清楚教學目標，熟 悉教學內容與教學策略，為學生的成就負責，並針對教學加以思考及反省，
才是完美的教學。國內學者饒見維（1996）進而指出，一位教師如果對任教 科目的知能過於薄弱，任教時便會產生困難。雖然「博學多聞」並不必然等 於教學成功，但是「知能不足」則可能造成教學失敗。
針對各領域的教師知識研究，國內外偏重在數學與科學教育的研究較多
（沃文豪，2007；林福來，1997；洪宏蔚，2009；張靜儀，2001；謝甫佩、
洪振方，2005；Fennema & Franke, 1992），目前尚無針對國語文領域教師識 字教學範疇進行調查研究。柯華葳（2010）指出中文的閱讀，除了界定閱讀 包含識字與理解兩大成分外，首先要辨識中文字的特徵。爰此可知，將此教 學理論應用在中文字的識字教學範疇上，有效的識字教學，教師須具備識字 領域的學科專業教學知識，其內涵包括中文字概念的內容知識及將中文字概 念知識轉變歷程發展成為有效的教學策略，以可理解的方式教給學生的教學 知識，二者不可偏廢，方能提升識字教學成效。因此，以「學科教學知識」
理論出發，調查目前國語文教師識字教學現況，瞭解不同背景變項的國小教 師中文字概念與識字教學策略的關聯性，期能從教師的角度，提升識字教學 效能，此為研究動機之二。
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三、教師教學自我效能可展現識字教學成效
Hoover-Dempsey, Bassler 與 Brissie （ 1987 ） 認 為 ， 教 學 自 我 效 能
（self-efficacy of teaching）是教師自認本身教學能力與專業知識能影響並幫
（self-efficacy of teaching）是教師自認本身教學能力與專業知識能影響並幫