國立臺中教育大學語文教育學系博士班
博士論文
指導教授：蘇伊文 博士
國小教師中文字概念、識字教學策略
與教學自我效能之關係研究
研究生：丘慶鈴 撰
中華民國 102 年 1 月
謝 辭
這一刻，我該用何種言語來表達心中的感謝呢？ 進入博士班學習的殿堂，即蒙恩師 蘇依文教授備至關懷的悉心教導。除了 引領我逐步釐清論文的方向，為我安排識字相關的課程修習之外；在研究架構、 方法設計及論文內容等各個層面，更是不厭其煩、鉅細靡遺的教導修正。恩師治 學嚴謹，大至論文的架構方向、研究設計，小至論文的遣詞用語、句讀標點，無 一不仔細要求；但是待學生卻宛如慈母，平易和藹，總是鼓勵關懷。我曾在午夜 凌晨收到恩師為我逐字批閱的論文初稿電子檔，還不忘叮嚀我要繼續加油，照顧 自己的身體健康。這便是我的恩師，只管默默為學生犧牲奉獻，口裡卻隻字不提 自己的辛苦勞累！於是，我在這樣溫馨幸福的氛圍裡，得以步步逐夢踏實。博士 班的學習路程，多麼感謝恩師惠予我的知識傳授與生命導引！ 此篇論文若能有一些值得參考的價值與創見，也要特別感謝口試委員汪中文 所長、林登順主任、季旭昇教授與簡翠貞教授的精闢解析與建議指導。感謝教授 們以淵博精微的學識，引領我挈領提綱，在學問更深處精確探究，才能讓本論文 得以更臻充實完備。 此外，博士班同學的相互砥礪、敬堯學弟的多方協助、問卷填寫教師的熱心 填答及受訪教師毫無保留的意見回饋，對於整篇論文的完成，實功不可沒！外子 發斌，一路牽手相伴，更是我生命中最珍貴的虹彩！ 回首來時的汗水淋漓，卻更發現自己的渺小，於是，我幸福的在學習路上瞻 望著天上的日月星辰，不斷驚喜這世界的遼闊與偉大。承載著父母的苦心栽培， 眾人的提攜厚愛，懷抱滿心的感謝，我將繼續前行！ 丘慶鈴 謹誌 2013.01I
國小教師中文字概念、識字教學策略與教學自我效能之關係研究
摘 要
本研究旨在探討國小教師中文字概念、識字教學策略與教學自我效能的理論 基礎、現況與相關情形。本研究採取問卷調查，輔以深度訪談法。研究者抽樣調 查新竹縣市公立國小國語文教師，共發出正式問卷 571 份，回收有效問卷 501 份， 有效問卷回收率為 91.3%。調查問卷資料分析採描述性統計、t 考驗、單因子變 異數、典型相關、逐步多元迴歸分析等統計方法。主要研究發現如下： 一、國小教師的中文字概念、識字教學策略與教學自我效能現況良好。 二、不同背景變項之國小教師對中文字概念、識字教學策略與教學自我效能的知 覺有顯著差異。 三、國小教師的中文字概念、識字教學策略與教學自我效能之間有顯著相關。 四、國小教師的中文字概念、識字教學策略對教學自我效能有顯著預測力。 根據研究發現，研究者分別針對教育行政機構、師資培育機構、國小學校行 政單位、國小教師與未來研究者提出若干具體建議，供為參考。 關鍵字：國小教師、中文字概念、識字教學策略、教學自我效能II
A Study on the Relationships among Chinese Character Conceptions,
Teaching strategies for Character Recognition, and Teaching
Efficacy of Elementary School Teachers
Abstract
This study aims to explore the theoretical foundations, implementation and relationship among elementary school teachers’ knowledge in Chinese character conceptions, teaching strategies for character recognition, and teaching efficacy. The method adopted in this study includes questionnaire survey and in-depth interviews. 571 questionnaires are delivered and 501 of them were valid. The response rate is 91.3%. The data are analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, canonical correlation and stepwise multiple regression analysis. The conclusions of this study are as follows:
1. Generally, the knowledge of Chinese character conceptions, teaching strategies for character recognition, and teaching efficacy of elementary school teachers are fine. 2. Different personal backgrounds of elementary teachers often influence their
knowledge in Chinese character conceptions, teaching strategies for character recognition, and teaching efficacy.
3. Positive correlations among the relationships of Chinese character conceptions, teaching strategies for character recognition, and teaching efficacy of elementary teachers have been demonstrated.
4. It is significantly shown that Chinese character conceptions and teaching strategies for character recognition of elementary teachers can predict their teaching efficacy. Finally, some suggestions based on above research findings are made to educational authorities, institutions for teacher education, elementary school authorities and teachers, and the future interested researchers.
Keywords: elementary school teachers, Chinese character conceptions, teaching strategies for character recognition, teaching efficacy.
III
目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節
研究動機 ... 1
第二節
研究目的與待答問題 ... 8
第三節
名詞釋義 ... 10
第四節
研究範圍與限制 ... 12
第二章 文獻回顧與探討 ... 14
第一節
中文字的理論與研究 ... 14
第二節
識字教學策略的理論與研究 ... 46
第三節
中西識字理論分析與比較 ... 78
第四節
教學自我效能理論與研究 ... 88
第三章 研究方法 ... 119
第一節
研究架構 ... 120
第二節
研究假設 ... 123
第三節
研究對象 ... 125
第四節
研究方法與步驟 ... 130
第五節
研究工具 ... 134
第六節
資料處理與分析 ... 155
第四章 研究結果與討論 ... 157
第一節
國小教師中文字概念、識字教學策略與教學自我效能之
現況分析 ... 157
第二節
不同背景變項在國小教師中文字概念之差異分析 ... 163
第三節
不同背景變項在國小教師識字教學策略之差異分析 ... 176
IV
第四節
不同背景變項在國小教師教學自我效能之差異分析 ... 190
第五節
國小教師中文字概念、識字教學策略與教學自我效能之
典型相關分析 ... 205
第六節
國小教師中文字概念、識字教學策略與教學自我效能之
預測分析 ... 217
第七節
訪談結果分析 ... 231
第五章 結論與建議 ... 254
第一節
結論 ... 254
第二節
建議 ... 262
參考文獻 ... 271
中文部分 ... 271
外文部分 ... 284
附錄 ... 292
附錄一：「國小教師識字教學的認知與態度」訪談大綱 ... 292
附錄二：「國小教師識字教學現況」預試問卷 ... 293
附錄三：「國小教師識字教學現況」正式問卷 ... 299
附錄四：訪談逐字稿 ... 304
V
表
目
錄
表 1-1 新竹市國小教師國語文研習場次分類統計 ... 3 表 2-1 專家學者對於中文字特性的觀點 ... 20 表 2-2 專家學者對於中文字特性的觀點歸納 ... 21 表 2-3 六書名稱次第 ... 30 表 2-4 近年中文字相關研究論文分類表 ... 41 表 2-5 國小識字教學相關研究一覽表 ... 63 表 2-6 識字教學策略核心概念及理論依據相關研究一覽表 ... 75 表 2-7 中外專家學者對教學自我效能的定義一覽表 ... 91 表 2-8 教學自我效能之相關研究一覽表 ... 104 表 2-9 教師教學自我效能的研究對象與研究變項彙整表 ... 109 表 3-1 預試問卷樣本分佈及回收情形統計表 ... 125 表 3-2 新竹縣市抽樣人數統計表 ... 126 表 3-3 正式施測樣本統計表 ... 127 表 3-4 研究樣本分佈及回收情形統計表 ... 128 表 3-5 受訪教師背景資料分析摘要表 ... 129 表 3-6 不同背景變項的研究樣本分析 ... 135 表 3-7 問卷審查專家學者一覽表 ... 137 表 3-8 中文字概念量表項目分析摘要表 ... 139 表 3-9 「中文字概念量表」KMO 與 BARTLETT 檢定結果摘要表 ... 141 表 3-10 中文字概念量表因素分析摘要表 ... 142 表 3-11 信度的判斷參考依據表 ... 143 表 3-12 中文字概念量表信度分析摘要表 ... 143 表 3-13 識字教學策略量表項目分析摘要表 ... 145VI 表 3-14「識字教學策略量表」KMO 與 BARTLETT 檢定結果摘要表 ... 147 表 3-15 識字教學策略量表因素分析摘要表 ... 148 表 3-16 識字教學策略量表信度分析摘要表 ... 149 表 3-17 教學自我效能量表項目分析摘要表 ... 151 表 3-18「教學自我效能量表」KMO 與 BARTLETT 檢定結果摘要表 ... 152 表 3-19 國小教師識字教學自我效能量表因素分析摘要表 ... 153 表 3-20 教學自我效能量表信度分析摘要表 ... 154 表 4-1 國小教師中文字概念現況分析摘要表 ... 158 表 4-2 國小教師識字教學策略現況分析摘要表 ... 159 表 4-3 國小教師常用的識字教學策略次數分配摘要表 ... 160 表 4-4 國小教師教學自我效能現況分析摘要表 ... 161 表 4-5 不同性別之國小教師在中文字概念之差異分析表 ... 163 表 4-6 不同年齡之國小教師在中文字概念之差異分析表 ... 164 表 4-7 不同學歷之國小教師在中文字概念之差異分析表 ... 165 表 4-8 不同課程背景之國小教師在中文字概念之差異分析表 ... 166 表 4-9 不同科系背景之國小教師在中文字概念之差異分析表 ... 167 表 4-10 不同教學年資之國小教師在中文字概念之差異分析表 ... 168 表 4-11 不同研習次數之國小教師在中文字概念之差異分析表 ... 169 表 4-12 不同學校規模之國小教師在中文字概念之差異分析表 ... 170 表 4-13 不同學校地區之國小教師在中文字概念之差異分析表 ... 171 表 4-14 不同背景變項之國小教師在中文字概念之差異考驗結果綜合摘要表 .... 172 表 4-15 不同性別之國小教師在識字教學策略之差異分析表 ... 176 表 4-16 不同年齡之國小教師在識字教學策略之差異分析表 ... 177 表 4-17 不同學歷之國小教師在識字教學策略之差異分析表 ... 178 表 4-18 不同課程背景之國小教師在識字教學策略之差異分析表 ... 179
VII 表 4-19 不同科系背景之國小教師在識字教學策略之差異分析表 ... 180 表 4-20 不同教學年資之國小教師在識字教學策略之差異分析表 ... 181 表 4-21 不同研習次數之國小教師在識字教學策略之差異分析表 ... 182 表 4-22 不同學校規模之國小教師在識字教學策略之差異分析表 ... 184 表 4-23 不同學校地區之國小教師在識字教學策略之差異分析表 ... 185 表 4-24 不同背景變項之國小教師在識字教學策略之差異考驗結果綜合摘要表 ... 186 表 4-25 不同性別之國小教師在教學自我效能之差異分析表 ... 190 表 4-26 不同年齡之國小教師在教學自我效能之差異分析表 ... 191 表 4-27 不同學歷之國小教師在教學自我效能之差異分析表 ... 192 表 4-28 不同課程背景之國小教師在教學自我效能之差異分析表 ... 193 表 4-29 不同科系背景之國小教師在教學自我效能之差異分析表 ... 194 表 4-30 不同教學年資之國小教師在教學自我效能之差異分析表 ... 195 表 4-31 不同研習次數之國小教師在教學自我效能之差異分析表 ... 196 表 4-32 不同學校規模之國小教師在教學自我效能之差異分析表 ... 198 表 4-33 不同學校地區之國小教師在教學自我效能之差異分析表 ... 199 表 4-34 不同背景變項之國小教師在教學自我效能之差異考驗結果綜合摘要表 ... 200 表 4-35 中文字概念與識字教學策略典型相關係數顯著性考驗摘要表 ... 205 表 4-36 中文字概念各層面與識字教學策略各層面之典型相關分析摘要表 ... 206 表 4-37 中文字概念與教學自我效能典型相關係數顯著性考驗摘要表 ... 209 表 4-38 中文字概念各層面與教學自我效能各層面之典型相關分析摘要表 ... 209 表 4-39 識字教學策略與教學自我效能典型相關係數顯著性考驗摘要表 ... 212 表 4-40 識字教學策略各層面與教學自我效能各層面之典型相關分析摘要表 ... 212 表 4-41 國小教師中文字概念對整體教學自我效能迴歸分析摘要表 ... 217 表 4-42 國小教師中文字概念對個人教學層面逐步多元迴歸分析摘要表 ... 218 表 4-43 國小教師中文字概念對教學策略層面逐步多元迴歸分析摘要表 ... 218
VIII 表 4-44 國小教師中文字概念對教學評量層面逐步多元迴歸分析摘要表 ... 219 表 4-45 國小教師中文字概念對成長研究層面逐步多元迴歸分析摘要表 ... 220 表 4-46 國小教師識字教學策略對整體教學自我效能迴歸分析摘要表 ... 220 表 4-47 國小教師識字教學策略對個人教學層面逐步多元迴歸分析摘要表 ... 221 表 4-48 國小教師識字教學策略對教學策略層面逐步多元迴歸分析摘要表 ... 222 表 4-49 國小教師識字教學策略對教學評量層面逐步多元迴歸分析摘要表 ... 223 表 4-50 國小教師識字教學策略對成長研究層面逐步多元迴歸分析摘要表 ... 223 表 4-51 國小教師中文字概念、識字教學策略對整體教學自我效能迴歸分析摘要表 ... 224 表 4-52 國小教師中文字概念、識字教學策略對個人教學層面逐步多元迴歸分析摘要表 ... 225 表 4-53 國小教師中文字概念、識字教學策略對教學策略層面逐步多元迴歸分析摘要表 ... 226 表 4-54 國小教師中文字概念、識字教學策略對教學評量層面逐步多元迴歸分析摘要表 ... 227 表 4-55 國小教師中文字概念、識字教學策略對成長研究層面逐步多元迴歸分析摘要表 ... 228 表 4-56 識字教學的先備能力之意見彙集表 ... 231 表 4-57 識字教學策略之意見彙集表 ... 236 表 4-58 識字教學的困境之意見彙集表 ... 239 表 4-60 專業成長的期待建議之意見彙集表 ... 243 表 4-61 訪談記錄結果意見綜合摘要表 ... 245 表 4-62 調查問卷「教師常用的識字教學策略」統計表 ... 247 表 4-63 不同背景的國小教師識字教學現況之質性與量化資料對照比較摘要表 ... 251
IX
圖
目
錄
圖 2-1 中文認知歷程的「激發-綜合」二階段模式理論 ... 55
圖 2-2 中文字彙的多層次字彙辨識理論 ... 56
圖 2-3 FRITHR 的識字發展理論 ... 79
圖 2-4 HARRIS AND COLTHEART 的識字發展理論 ... 80
圖 2-5 EHRI 的識字發展理論 ... 81 圖 3-1 研究架構 ... 120 圖 3-2 研究程序流程圖 ... 133 圖 4-1 國小教師中文字概念與識字教學策略之典型相關分析路徑圖 ... 208 圖 4-2 國小教師中文字概念與教學自我效能之典型相關分析路徑圖 ... 211 圖 4-3 國小教師識字教學策略與教學自我效能之典型相關分析路徑圖 ... 214
1
第一章 緒論
第一節 研究動機
壹、研究背景
語文是學習所有學科的基本能力（汪中文，1994；羅秋昭，2001）。九 年一貫課程國語文的基本理念為培養學生正確理解和靈活應用本國語言文 字的能力（教育部，2003），其在語文領域的內涵亦敘明須注重對語文的聽 說讀寫、基本溝通能力、文化與習俗等方面的學習，顯見語文的學習無異是 小學教育的重點。鄭昭明（1987）指出文字的學習是所有語文學習最基礎的 部分；羅秋昭（1994）也認為識字教學是國語文教學的重點，兒童能具備識 字的能力，將來在學習上可以達到更高的效率，所以教學國語文的課程，一 定要重視識字教學。江惜美（2002）持同樣的看法，認為小學識字教學是語 文教學的基礎，如果基礎穩固，要進入語文科的堂奧也就不難了。因此，國 內外學者都正視識字教學的重要性，認為識字教學是一切教育的基礎（丘慶 鈴，2003；洪儷瑜、王瓊珠，2010；Chall, 1996）。由此可見，致力於識字教 學的增能，是國小教師奠定教育根基的主要方向。識 字 本 身 包 括 字 形 辨 認 （ letter recognition ）， 字 音 辨 讀 （ phonetic
recognition）及字義搜尋（semantic encoding）（perffetti, 1984）。過去，學者
傾 向 將 閱 讀 的 成 分 分 成 兩 大 區 塊 — 識 字 和 理 解 （ Gagne, C.W.Yekovich,
F.R.Yekovich, 1993；柯華葳，1999）。為了提升閱讀效能，心理學家與教育
學者紛紛投入閱讀基礎的識字歷程研究，綜合各研究結果有以下二點發現： 1.識字能力的高低與閱讀習得的快慢有密切關係（Bertelson, 1986; Biemiller,
1977-1978; Curtis, 1980; Juel, Griffith & Gough, 1986）；2.識字能力的發展有助
於閱讀理解能力的增進（Calfee & Piontkowsky, 1981; Herman, 1985; Stanovich,
1985）。為什麼識字能力會影響閱讀理解的效能？蘇宜芬（2000）認為識字
2 讀成分歷程難以進行，導致較差的閱讀理解（Stanovich, 1991）；但讀者的識 字能力自動化時，他可以耗費較少的認知資源（cognitiveresources）在識字 歷程上，相對便有較多的認知資源用在理解上。關於識字能力的自動化的重 要歷程，胡志偉、楊乃欣（1993）研究指出有效的識字是使識字自動化的必 要過程。 國內外學者在一些識字教學方法的成效研究中發現，學生不僅在識字能 力上有進步，在閱讀理解上的表現也優於訓練之前（孟瑛如，2002；洪儷瑜， 1996；楊憲明，1998；吳宜貞、黃秀霜，1998；Dowhower, 1994; Levy, Nicholls & Kohen, 1993; Stoddard, Valcante, Sindelar, O’Shea & Algozzine, 1993）。至於 閱讀對學生未來發展的影響，Lerner（1997）指出閱讀不僅是現代人必備的 技能，也是學校所有學科學習的基礎。有效的閱讀能力是讓人能持續進行學 習與保持工作能力的關鍵性因素，不佳的閱讀能力除了阻礙了學生在學校學 科的學習機會外，也會影響學生未來的就業表現。歸納專家學者們的研究， 可知識字與閱讀的關係密切。在閱讀歷程中，「識字」為一關鍵性的角色， 因為識字是達到閱讀理解的一個重要條件（柯華葳，2010；吳宜貞、黃秀霜， 1998）。因此，欲提升閱讀效能，識字教學更是刻不容緩的工作。 由於識字對閱讀的重要，現今教育部九年一貫課綱的國語文領域，已將 識字能力獨立為分段指標，這是民國六十四年（1975）及民國八十二年（1993） 課程標準及修訂版所未曾出現的，正考驗著教師是否有能力面對並勝任國語 文領域的識字教學。目前我國小學教育現場所採用的識字教學為「隨課文分 散識字」，從課文中摘出句子，再從句子中摘出生詞、生字，然後進行識字。 許嘉璐（1995）認為分散識字雖可透過文章增進思考與寫作能力，但識字過 程較長，教學進度緩慢；且兒童最需要掌握的字分散在十二冊課文中，處於 無序狀態，兒童對已有的知識難以發揮。因此，教師宜透過識字專業成長學 習，善用教學策略進行識字教學，方能協助學生有效識字。
3 根據研究者任教地緣關係的新竹市教育網的教師研習資料顯示，由新竹 市教育處和各校自辦針對國小教師增能的國語文領域研習每年有數十場次， 但多半集中於教師專業教學能力、閱讀策略、教師讀書會和寫作的主題，對 於識字教學的研習明顯長期缺乏關注，茲統計如表 1-1： 表 1-1 新竹市國小教師國語文研習場次分類統計 研習類別 年度 閱讀 教學 能力 寫作 書法 讀寫 識字 說話 2008 12 20 20 0 12 0 0 2009 21 10 15 1 7 3 0 2010 19 14 9 11 4 1 2 2011 9 6 12 17 2 2 2 合計 61 60 56 29 25 6 4 識字能力為語文教育的根本，然長久以來未受關注；而教師的識字教學 能力深淺及自我效能更缺乏探討。根據研究顯示，教學自我效能會影響教師 幫助學生學習的正向態度，工作滿足的層次以及他們激勵自己學生的驅力
（Tschannen-Moran & Woolfolk, 2001）。因此，教學自我效能可視為有效教師
的特徵之一；它是教學成功的要件，也是指引學校課程革新與改進的主要動 力。同樣的，教師在識字教學歷程中，如能運用教學知能，善用教學策略， 必能營造一個良好的學習環境與氣氛，使學生在識字學習上具優良表現，為 閱讀及語文教育奠基。鑒於識字教育的長期被忽略，本研究以識字為研究主 題，希望提供教育行政機關重視國小教師中文字概念知識、識字教學策略運 用，提升其教學自我效能，進而達成札根語文、提升閱讀的教育目標，以上 為本研究的緣起。
4
貳、研究動機
一、教師是教育的主要推動者 隨著二十一世紀的到來，教育是「希望的工程」、「寧靜的革命」、更是 「典範的轉化」（馮朝霖，1999）。一個國家的興盛，首要有人才，而人才的 培育正需要靠教育來培植。教師是學校教育主要的推動者，在教學過程中扮 演著非常重要的角色，舉凡訂定教學目標、安排學習情境、激發學生的學習 動機、有效的教室管理、良好的師生互動、教材的呈現方式、教學方法的運 用及如何評量學生的學習成果等一連串的教學活動，均有賴於教師執行此等 任務時所表現的教學能力與技巧（黃貴祥，2002；Ashton & Webb, 1986）。 科技、經濟快速發展，社會、文化的迅速變遷，世界各國皆致力於教育改革， 我國自民國八十三年修訂「師資培育法」並頒佈施行；民國八十四年公布「教 師法」；民國八十五年政府機關、民間機構與社會專業人士組成「行政院教 育改革審議委員會」，並提出「教育改革總諮議報告書」，促成了九年一貫 教改方案之研議，在在顯示政府積極推動教育改革的決心。然而，在這波教 育改革浪潮中，教師所受到的衝擊最大，影響也最深；教師的專業成長對教 育的發展和改進，以及教育品質的提昇，具有深遠的影響（周崇儒，1997）。 因為教師是教育改革方案的執行者，是教育改革成敗的關鍵人物，在教育改 革過程中扮演最關鍵的角色（曾志朗，2001；歐用生，1996）。有鑒於此， 故本研究以新竹縣市全體國小教師為對象抽樣調查研究，探討國小教師在教 育現場推動識字教學的現況，是為動機之一。 二、教師的中文字概念與教學策略學科教學知識可提升識字教學成效 Shulman（1986）認為教學歷程中，若只有教學法或教學技巧知識，沒 有學科知識，對教學而言是不夠的，應該兩者相輔相成，於是首先提出學科 教學知識（pedagogical content knowledge，簡稱 PCK）的理論。學科教學知 識乃結合了學科內容知識（content knowledge）與教學知識（pedagogical5 knowledge）而形成。Shulman（1987）認為這類知識融合了學科內容知識和 教學法知識，亦即教師除了具備該學科的內容知識與特定問題的理解之外， 也能針對學生不同的能力和興趣、先備知識，並考量教材的組織方式、教學 原理及教學資源等，對學習材料進行組織與調整，以利教學的進行，而教師 的教學內容知識必須結合學科知識與教學知識才能獲得成長。 王國華、段曉林與張惠博（1998）綜合學者們的看法，認為教師學科教 學知識的發展與教師的專業工作性質、教學年資、學科知識和教學反省能力 等因素有關。謝甫佩與洪振方（2005）認為，教師必須具備學科教學知識相 關的背景知識和教學年資，才能將學科知識轉換成學生能夠理解的概念，以 幫助學生學習。Poter 與 Brophy（1988）則認為教師應該清楚教學目標，熟 悉教學內容與教學策略，為學生的成就負責，並針對教學加以思考及反省， 才是完美的教學。國內學者饒見維（1996）進而指出，一位教師如果對任教 科目的知能過於薄弱，任教時便會產生困難。雖然「博學多聞」並不必然等 於教學成功，但是「知能不足」則可能造成教學失敗。 針對各領域的教師知識研究，國內外偏重在數學與科學教育的研究較多 （沃文豪，2007；林福來，1997；洪宏蔚，2009；張靜儀，2001；謝甫佩、 洪振方，2005；Fennema & Franke, 1992），目前尚無針對國語文領域教師識 字教學範疇進行調查研究。柯華葳（2010）指出中文的閱讀，除了界定閱讀 包含識字與理解兩大成分外，首先要辨識中文字的特徵。爰此可知，將此教 學理論應用在中文字的識字教學範疇上，有效的識字教學，教師須具備識字 領域的學科專業教學知識，其內涵包括中文字概念的內容知識及將中文字概 念知識轉變歷程發展成為有效的教學策略，以可理解的方式教給學生的教學 知識，二者不可偏廢，方能提升識字教學成效。因此，以「學科教學知識」 理論出發，調查目前國語文教師識字教學現況，瞭解不同背景變項的國小教 師中文字概念與識字教學策略的關聯性，期能從教師的角度，提升識字教學 效能，此為研究動機之二。
6
三、教師教學自我效能可展現識字教學成效
Hoover-Dempsey, Bassler 與 Brissie （ 1987 ） 認 為 ， 教 學 自 我 效 能 （self-efficacy of teaching）是教師自認本身教學能力與專業知識能影響並幫 助學生學習的信念，包含三方面：1.教師自認能更有效的從事教學；2.教師 認為自己所教的學生具有學習能力；3.當教學需要時，教師自認所具有的專 業知能能夠充分發揮作用。簡言之，教學自我效能顯示一位教師對本身教學 能力的自信程度，這種信念與教育結果有正面的相關。Lin（2002）指出教 師教學自我效能是影響教師教學工作最顯著的心理因素，是教育改革的中心 議題，也是提高教學與學校教育品質的關鍵。是以，探討教師教學自我效能 除可避免以學生學習成就做為測量依據的缺失外，亦可提供教師改善識字教 學之具體參照標準。 許多針對教學和學習表現的研究顯示，教師的教學行為對學生的學習成 就有正向顯著的影響關係，因此教師是否能展現出教學成效顯得相當重要。 孫志麟（1999）指出教師自我效能可視為是有效教學的重要指標，它是教學 成功的要件，更是促進學校改進及教育改革的動力。然而師資教育所培育的 教師，往往欠缺自我反省及批判思考的能力，對於自己的教學能力與專業表 現的了解有所不足，且欠缺抗衡外在環境負面影響的角色知覺。Holtrop（1992） 強調教師對角色的知覺若無改變，而只接觸新的教學法，亦無法達到成功的 教學效能。 對於學校教學來說，教學仍有改善的空間這點是不容置疑的（Salemi,
Saunders ＆ Walstad, 1996）。李珀（2001）研究指出，美國 Junius L. Meriam
在 1905 年已開始了自我效能以教學為主題的研究紀元，教學自我效能是一 個可以有效改變教學專業能力的領域。但是綜觀歷年來國內有關教學自我效 能的研究，雖多以國小教師為主要研究對象，然以探討教學自我效能與課程 領域教學取向的研究短少，且尚無有關國小教師識字教學自我效能的相關研 究；因此本研究擬針對此主題加以探討，依據教師從事識字教學策略教學時
7 特殊的工作性質，探究影響教師中文字概念因素、識字教學策略以及教學自 我效能行為表現之間的關聯，是否能夠形成具有預測效力的模型？此為研究 動機之三。 綜上所述，從教育主體而言，教師是影響學生學習的關鍵角色；教師的 中文字概念知識、識字教學策略與教學自我效能亦是影響識字教育成功與否 的重要因素。聚焦國小識字教學現況的調查研究，是本研究之重點所在。由 於國內目前針對識字教學的研究課題多集中在單一識字教學法的實施與成 效驗證，故以教師為研究對象，以教師的識字教學能力為取向探討，值得進 行深入的研究。研究者期許本研究所進行的文獻分析、相關理論、研究結果 的驗證與發現，能提供學術界和實務界瞭解中文字概念、識字教學策略與教 學自我效能的關聯性，提供教育行政相關機構提升教師識字教學能力的有效 決策，並拋磚引玉激發更多學者共同來重視識字教育課題。
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第二節 研究目的與待答問題
基於上述之研究動機，本研究旨在探討國小國語文教師中文字概念、識 字教學策略及教學自我效能現況與相關。研究者經由文獻探討，瞭解識字教 學理論意涵，依此建構國小教師中文字概念、識字教學策略與教學自我效能 關係的理論性架構；並據以進行問卷的發展與施測，驗證所建立的理論架構， 以達成下列目的： 一、探討國小教師中文字概念、識字教學策略與教學自我效能的理論基礎。 二、瞭解國小教師中文字概念、識字教學策略與教學自我效能之現況。 三、瞭解國小學教師中文字概念、識字教學策略與教學自我效能三者的關 係。 四、依據研究結果，提供增進國小教師中文字概念知識與識字教學策略能力 的具體建議，供教育行政機關、師資培育教育機構、國小行政單位及未 來研究者之參考。 根據研究動機及研究目的，本研究以「國小教師中文字概念、識字教學 策略與教學自我效能之相關」為主題進行調查研究，本研究的待答問題如 下： 一、國小教師中文字概念、識字教學策略與教學自我效能之現況為何﹖ 二、不同背景變項的國小教師，其中文字概念、識字教學策略與教學自我效 能是否有所差異﹖ （一）不同性別之國小教師對中文字概念、識字教學策略與教學自我效能的 知覺是否有顯著差異﹖ （二）不同年齡之國小教師對中文字概念、識字教學策略與教學自我效能的 知覺是否有顯著差異﹖ （三）不同學歷之國小教師對中文字概念、識字教學策略與教學自我效能的 知覺是否有顯著差異﹖9 （四）不同課程背景之國小教師對中文字概念、識字教學策略與教學自我效 能的知覺是否有顯著差異﹖ （五）不同科系背景之國小教師對中文字概念、識字教學策略與教學自我效 能的知覺是否有顯著差異﹖ （六）不同國語文教學年資之國小教師對中文字概念、識字教學策略與教學 自我效能的知覺是否有顯著差異﹖ （七）不同研習次數之國小教師對中文字概念、識字教學策略與教學自我效 能的知覺是否有顯著差異﹖ （八）不同學校規模之國小教師對中文字概念、識字教學策略與教學自我效 能的知覺是否有顯著差異﹖ （九）不同學校地區之國小教師對中文字概念、識字教學策略與教學自我效 能的知覺是否有顯著差異﹖ 三、國小教師中文字概念、識字教學策略與教學自我效能三者是否相關? （一）國小教師的中文字概念與識字教學策略之間是否有顯著正相關﹖ （二）國小教師的中文字概念與教學自我效能之間是否有顯著正相關﹖ （三）國小教師的識字教學策略與教學自我效能之間是否有顯著正相關﹖ 四、國小教師的中文字概念、識字教學策略對教學自我效能是否有顯著預測 力? （一）國小教師的中文字概念對教學自我效能是否有顯著預測力﹖ （二）國小教師的識字教學策略對教學自我效能是否有顯著預測力﹖ （三）國小教師的中文字概念、識字教學策略同時對教學自我效能是否有顯 著預測力﹖
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第三節 名詞釋義
壹、國小教師
本研究所指的國小教師是以 101 學年度服務於公立國小的國語文教師為 主，不包括分校教師。本研究在研究母群體的界定上，係以新竹縣市國小教 師為主。研究歷程中是以隨機叢集抽樣方式所選取的新竹縣市國小國語文教 師作為研究對象，並根據研究樣本的統計分析結果，進一步推論母群體在各 研究議題上的實際現況。貳、中文字概念
歷年的研究文獻中發現，學者專家們在期刊論文中，對中文字的用詞出 現「中國文字」、「漢字」、「中文字」、「國字」、「華文」……等，名稱並不統 一。然考量學術研究之流通應具前瞻性與國際性，故本研究所採用之名稱皆 以「中文字」指稱之。本研究之中文字概念操作型定義，係指受試者在研究 者所編製的「國小教師中文字概念量表」之得分情形。受試者的得分愈高， 表示其對中文字概念認知越清晰；反之亦然。量表中依據文獻探討分析歸納 出中文字概念的向度有「形音義聯結的緊密性」、「初文類化的字詞繁衍」、「六 書構造的理論歸納」、「部首從屬的語義分類」、「字形結構的組合規律」、「單 音節簡潔穩定」、「優美獨特的綜合藝術」及「深層表義的文化蘊涵」等八個 層面。參、識字教學策略
如何應用理想的識字教學策略是識字教學成功不可或缺的重要途徑。本 研究所指的識字教學策略，是指為達成學生識字能力目標所採行的教學方法 和教學行動。其操作型定義係指受試者在研究者編制的「國小教師識字教學策略量表」之得分情形。此量表綜合 Gough（1972），La Berge 與 Samuels（1974）
等人的閱讀歷程理論；胡志偉、顏乃欣（1995）、曾志朗（1991）之中文字 識字歷程理論，以及 Klausmeier 與 Ripple（1971）等學者專家學習遷移理論
11 之論點為基礎編擬；主要內涵分為「形音義特性策略」、「六書溯源策略」、「閱 讀語境策略」及「多媒體 E 化策略」四個層面，教師在量表上的得分越高， 表示教師識字教學策略能力愈高；反之，教師在量表上的得分數愈低，表示 教師識字教學策略之能力愈低。
肆、教學自我效能（self-efficacy of teaching）
本研究對學校效能的概念性定義為：「國小教師在進行識字教學時，為 完成教學目標，對自己教學能力有效表現的一種主觀知覺、判斷或信念；並 在其教學歷程中，釐清影響教學的因素，運用各種有效的方法與策略，促使 學生在識字學習上有優良的表現，以達成教學目標。」 操作型定義採受試者在研究者自編的「國小教師教學自我效能量表」之 得分情形，受試者得分愈高，表示教學自我效能感愈高；得分越低者，則表 示教師的教學自我效能較低。問卷內涵包括「個人教學效能」與「一般教學 效能」二個向度。「個人教學效能」係指教師在進行識字教學時，為完成教 學目標，對自己教學能力有效表現的一種主觀判斷或信念；「一般教學效能」 則指教師在識字教學歷程中，釐清影響教學的因素，運用各種有效的方法與 策略，促使學生在識字學習上有優良的表現，以達成教學目標，包括「教學 策略」、「教學評量」及「成長研究」三個分量表。12
第四節 研究範圍與限制
本研究旨在探討國小教師中文字概念、識字教學策略及教學自我效能現 況、相關與影響力。本節針對研究範圍與研究限制在研究歷程中的相關範圍 與限制，分別加以陳述之。壹、研究範圍
一、就研究內容而言 本研究將從理論分析及調查兩方面著手。首先針對研究議題收集相關資 料進行探討與分析，再依據研究目的實施問卷調查、國小教師訪談，最後針 對調查統計分析提出研究結論與建議。 二、就研究對象而言 本研究基於時間、財力及研究者偏好領域等主、客觀因素，主要以國小 為探究標的，無法涵蓋其他教育階段及組織。另外，因探究標的對象眾多， 在實施時無法全面瞭解，故本研範圍係以目前正服務於公立國小的國語文領 域教師（級任教師）為研究對象，並不包括實習教師、公立分校教師及私立 學校教師。 三、就研究方法而言 基於以往對國小教師中文字概念、識字教學策略及教學自我效能三方面 進行現況整合的探究缺乏，故本研究主要採用調查研究法進行探討，期能有 廣面整合的瞭解，並引發後續相關議題更深入的探究。而在實施上，本研究 以問卷調查方式蒐集教師識字教學現況之資料，輔以半結構式訪談以為研究 結論之參據。貳、研究限制
由於主、客觀條件之因素，本研究有以下幾點之限制：13 一、研究工具方面 本研究工具根據研究主題的設定，分別修訂及編製研究所需之量表工具。 針對教師中文字概念、識字教學策略及教學自我效能之三份問卷，乃研究者 依據文獻自行編製問卷。然而，問卷的試題內容會受到研究者閱讀、理解、 詮釋、個人情緒態度、認知、工作壓力及自我保護等主觀因素之影響；以及 調查問卷填答者在填答時，也會因猜測此問卷的社會期望，以致研究結果可 能與實際情形有誤差存在。 二、研究樣本方面 就研究對象而言，本研究係以公立國小服務之教育人員為施測對象，其 中不包括公立分校和私立小學，在推論上也有其限制。此外，施測教育人員 係經抽樣取得，雖在實施過程中已儘量隨機客觀且系統化進行，其樣本推論 難免會有誤差存在。而在探究地區上包括新竹地區二縣市，但不包括其他地 區，故對同一體制下之學校未能全部含括。 三、研究變項方面 有關教師中文字概念、識字教學策略及教學自我效能的研究，影響的因 素很多，同時這些變項的理論內涵碩大龐雜，各家主張歧異，雖經文獻探討 統整性的探析與整合，但仍擔心未能全然切中其內涵及本質。是以，本研究 在實施時係就文獻探究所得加以歸納各變項內容層面而做為進行探究的切 入點，其與該變項之本質難免有所誤差存在。
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第二章 文獻回顧與探討
本研究主要目的在探討國小中文字概念、識字教學策略及教學自我效能 現況、相關與影響力。本章旨在回顧過去研究者在中文字概念、識字教學策 略與教學自我效能等方面的研究成果，並作為本研究的理論基礎與編製國小 教師識字教學現況問卷量表之依據。本章共分四節：第一節，中文字的理論 與研究；第二節，識字教學策略的理論與研究；第三節，中西識字理論分析 與比較；第四節，教學自我效能的理論與研究。第一節 中文字的理論與研究
Chall（1996）提出識字是學習而來的，所有學童剛進入正式教育的第一 年，都是從學習識字開始，在閱讀發展理論初始，是以識字能力發展為主的 「學習閱讀的技巧」（learn to read）階段，目的在奠定閱讀的基礎。柯華葳 （2010）指出閱讀包含識字與理解兩大成份，所以，閱讀中文首先要辨識中 文字的特徵。足見識字能力與中文字特性有著緊密的關聯。本節將就中文字 的意義與內涵、理論基礎，以及研究成果等，彙整學者及研究者的觀點與看 法，逐一討論之。壹、中文字的意義及特性
文字是紀錄語言的工具，不管哪種語言，都具有兩種要素：一種是語音， 另一種是語意（許錟輝，1999）。而世界上各國家、各種族所使用的文字， 歸納起來不外兩種類型：一是音系文字，又稱拼音文字；另一種是形系文字， 又稱表意文字。音系文字以形表音，形音相合是它的特質；而形系文字以形 表意，形義相合是它的特性。中文字即是形系文字的一支。 一、文字的意涵 「文字」聯合起來是一個名詞，表示記錄語言表情達意的圖形符號；但 將「文」與「字」仔細分開，卻是不同性質的概念，亦有其出現的歷史順序。15 許慎在說文解字及說文解字敘上說： 「文，錯畫也，象交爻。」 「字。乳也，從子在宀下。」 「倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文；其後形聲相益，即謂之字。」 「文」字本身就像兩紋交錯的樣子。依照事物的類別形象來取象它的形 狀，這種「依類象形」的造字方法稱為「文」；例如 象日的形狀， 表示 圍繞，基本上接近圖畫的形式。到了後來，人事進化，許多細膩複雜的概念 端賴「文」無法表全，繼而衍生出「字」出現。 「字」是在「宀」下放個「子」字，表示人在宅中生下孩子，有孳生繁 衍的意思。凡是由初文來擔任形符和聲符，而由二個或二個以上的初文相結 合，這種「形聲相益」的方法稱為「字」：例如用「人」加「言」成為一個 「信」字，「形形相益」人言之誠信概念自然浮現；又如樹木的種類很多， 與木有關聯的東西也很多，如果個個要象形無法辨識清楚，於是一邊由形符 「木」表示類別，一邊用聲符「風」、「每」、「喬」等註明聲音，「形聲相益」 衍生出「楓」、「梅」、「橋」等與木有關聯的字。有了合體為字的方法，造字 變得更容易，字的數目也就日益增多了。由此可知，「文」是原始構造的「初 文」，「字」則是由初文合體而生的「孳乳字」；故文是獨體的，字是合體的。 許慎根據文字的形體，在說文解字中將 9353 字分別歸入 540 部。林尹 （1992）進而指出，說文解字所記載的初文只有 498 個，但由初文繁衍而生 的字，卻能無限度的增加；而說文解字9353 個文字中，就有 8864 個合體字。 蘇培成（2001）切分了 7000 個通用字，得到 235 個獨體初文，占 7000 個通 用字的3.4%。以上資料可看出，獨體初文在中文字中所占的比例很小。雖然 如此，獨體字卻是構成合體字的基礎，且獨體字一旦作為字符進入合體字， 便能直接把意義和聲音帶到字形裡，足證中文字的造字過程具備了條理化的 系統邏輯性，只要認得有限度的初文，了解配合成字的道理，就能方便認得
16 更多孳乳增加的合體字。但若將中文字視為一群橫直線條的組合，這是不了 解中文字意涵及特質所產生的錯誤觀念。故說文解字敘接著說： 「文者物象之本，字者孳乳而寖多也。」 這句話便透澈的點出了「文」與「字」的意涵及條理化的系統演變。 文字的定義，除了許慎的界說之外，曹先錕（1969）對文字的定義是， 文字是以形象代表語言表意象，同時也認為文字是一種記錄語言的符號。唐 蘭（1980）提出文字必須具備形、義、音三個部分，而文字是一種「名」的 表現之看法。語言文字學者將文字定義為廣義與狹義兩派。狹義派認為文字 是紀錄語言的符號，而廣義派學者則認為，只要是用來傳遞訊息，表示一定 意義的圖畫和符號，都可以稱為文字。裘錫圭（2002）表示，依據傳統的文 獻，如果我們要討論文字的各項問題，採取狹義說法會較便利，因此研究者 採納裘錫圭之說法，將文字定義為紀錄語言的符號。 二、中文字的起源 文字的使用被認為是文明開始的一個最準確的標誌，中文字的起源，一 直是學者專家們關注研究的焦點。關於中文字起源的臆測和傳說紛紜：一說 指稱中文字是由八卦符號演變而來的，是由伏羲創造的；一說指稱中文字起 源於結繩記事，是由神農氏創造的；另一說法則認為，中文字是由黃帝的史 官倉頡創造的；其他亦有河圖洛書、甲子等類傳說。因許慎之說，倉頡造字 幾成為百千年來的定論，然晚近以來，懷疑者眾；多數學者認為中文字的起 源與倉頡有關，但為倉頡獨自一人造字的可能性微乎其微，而是倉頡時代的 人共同造出文字（高明，1993）。 在已發現的各種商代後期文字資料裡，占卜用的龜甲和獸骨上的甲骨文 是目前考古發掘最早最完備的一批文字。繼甲骨文被發現之後，史前和有史 早期的陶文陸續出土，李孝定（1986）認為以陶文蠡測文字的起源，可能性
17 甚高。季旭昇（2002）亦指出陶器上的符號和圖案，是比殷墟甲骨文年代更 早而與文字起源有關的考古材料，可視為文字源頭之一。 二十世紀以來，在我國新石器時代的遺址和墓葬裡，發現了不少刻有或 繪有符號的陶器和陶片，還有少量刻有符號的龜甲、骨片和其它器物，引起 了學術界高度的關注。季旭昇（2002）以為，早期陶文上的刻劃雖然未必全 部為後世文字所繼承，卻不能排除早期陶文是文字的可能；並將早期陶文的 相關資料彙整為以下十一類： 1、西安半坡陶文（約 4770-4290B.C，屬仰韶文化）。所出陶文共二十二 種、六十五個。學者或認為只是符號，或以為已是文字。 2、臨潼姜寨陶文（絕對年代不明，屬仰韶文化）。 3、三門峽水庫陶文（絕對年代不明，屬仰韶文化）。 4、蠍子嶺陶文（絕對年代不明，屬仰韶文化）。 5、大汶口陶文（約 2780B.C，屬廟底溝文化。） 6、城子崖下文化層陶文（絕對年代不明，屬龍山文化）。 7、樂都柳灣陶文（約 2505-2145B.C，屬馬家窯文化馬廠類型）。 8、上海馬橋陶文（早期距今約四千年，中期約當商代中晚期及周代早 期）。 9、河南偃師二里頭陶文（約 1920B.C，屬二里頭文化早期）。 10、鄭州南關外陶文（絕對年代不明，屬殷商早期，約略早於二里崗下 層文化）。 11、藁城臺西村（約 1520B.C，屬殷商中期文化）。 這些早期陶文的發現，不僅掀起了中文字的神秘面紗，亦為中文字的起 源提供了重要的依據，填補了業已發現的晚商甲骨文之前的中文字的空白時 期，使得中文字發展的歷史脈絡變得清晰可辨。由此神話傳說與文獻資料， 可推測中文字的產生，必定經歷了一個很長的歷史過程。雖然在實證資料尚 未充分完備，論證終嫌薄弱，對於中文字起源議題無法獲致確切不移的定論
18 （李孝定，1986；裘錫圭，1995）；然中文字從陶文刻劃的符號步入成熟的 系統文字﹙甲骨文﹚之後，數千年來總是不斷地變革，朝向系統文字趨近， 形成了一個含括形、音、義的文字體系。 三、中文字的定義 董季棠（1985）指出中文字至今有四千年以上的歷史，宋代雕版印刷產 生印刷體字，明清以來以楷書為書寫文字，加上同音同義而有不同寫法的異 體字、同音借用的異體字、來自日本的鉛字銅模等，使同一個字生出許多不 同的寫法。因此，教育部在 1982 年六月，正式公布常用國字標準字體表， 目的是使每個字只有一種寫法。標準字體於 1982 年九月研訂公布後，廣受 各界注意，國立編譯館亦配合推廣，逐年將國中小學課本改用標準字體排版， 以期在紛紜的用字狀況中建立一個共同的標準。這套標準字體的研訂歷經十 餘年，包含常用、次常用、罕用及異體四個字表，共計四萬餘字，1994 年七 月，教育部編訂標準字體教師手冊，供教育界教學參考。 針對教育部公布的標準字體研訂宗旨四大主項：（一）國語文教育及學 術研究的需要；（二）國民生活使用的需要；（三）中文資訊輸入、編碼及字 型的需要；（四）姓名條例的需要。可知教育部標準字體的研訂目標包括教 育、學術、實用、及資訊等方面。首要內涵無非是希望國語文教育在文字教 學上，由亂趨整，樹立一個標準，使學生在識字過程精準學習。 基於本研究的目的在探討國小國語文教師中文字概念、識字教學策略及 教學自我效能現況、相關與影響力，接受識字教學的對象為國小學童，而目 前國小各版本教科書、坊間所賣的字辭典，皆以常用國字標準字體表為依歸， 故本研究所採之中文字定義，以教育部所公佈常用國字標準字體表、次常用 國字標準字體表、國語一字多音審定表、教育部重編國語辭典為主要根據。 再者，從歷年的研究文獻中可知，學者專家們在期刊論文中，對中文字 的用詞出現「中國文字」、「漢字」、「中文字」、「國字」、「華文」……等，名 稱並不統一。雖然教育部於 99 年度（2010/09/23）國民中小學課程綱要審議
19 委員會決議：為求課程名稱與指標內文用字之一致，以及國內國民習以「國 語」稱呼國內共通語，僅於對外籍人士、國外機構等說明時，才採用「華語」 之原則，爰再修訂國語文課程綱要之部分文字，將「中國文字、漢字」統一 改稱「國字」；「中國語文、中文、華語文」統一改稱「國語文」；「華語」改 稱「國語」。然考量學術研究之流通應具前瞻性與國際性，故本研究所採用 之名稱皆以「中文字」指稱之。 四、中文字的特性 萬雲英（1991）研究指出：「我國文字屬於表意文字，是由象形、指事 等初文逐漸孳乳演化而成，具有以字形直接表義的科學性。西方文字的拼音 是由字母構成，字母本身並沒有什麼意義，它僅是一種符號，一種標示音讀 的符號，字的意義在於聲音，而不在於形體。」中文字與西方文字最大不同 點在於西方文字是拼音文字，而中文字則是表意文字。中文字不但可以記音、 表音進而表義；更可以不通過音義關係而以字形獨立表義，亦即具有「音義 聯繫」、「形義聯繫」更具備「形音義聯繫」的特性。中文字經過數千年的演 變，歷久不衰，直至今日，可說是世界上形體最美觀，結構最規律，運用最 方便的文字。 對於中文字的特性分類，歷年來各專家學者提出不少相關的研究報告。 為了瞭解各專家學者對中文字性所做的分類有進一步的了解，茲將其對中文 字特性研究所呈現的結果，依時代順序，由遠而近整理排列如表 2-1：
20 表 2-1 專家學者對於中文字特性的觀點 研究者/年代 中文字特性 林 尹（1971） 1. 中國文字的完整性 2. 中國文字的統覺性 3. 中國文字的穩定性 4. 中國文字的藝術性 龍宇純（1987） 1. 形音義三個質素構成 2. 同音字多 3. 字形具音義 4. 單音節有無盡構詞能力 賴慶雄（1989） 1. 以六書為基礎具有繁衍性 2. 古老不衰深具悠久綿遠性 3. 結構完美獨特富藝術性 4. 配字成詞饒博大性 5. 部首字根具有一定科學性 6. 文字詩詞具優美空靈性 7. 文法簡易具進步性 8. 閱讀傳達具迅速感應性 9. 書寫使用具經濟時空性 10. 聯語製作具巧妙思維性 萬雲英（1991） 1. 單音節 2. 構字規則簡明 3. 形聲字部首表義聲旁表音 4. 同音字多 賴明德（1994） 1. 獨體字 2. 單音節 3. 詞性靈活 羅秋昭（1994） 1. 文字較單純統一 2. 形聲字多容易學習 3. 常用字集中可組大量語詞 4. 象形字為基礎具文化特色 5. 形體清楚容易辨識 6. 可以與書法藝術結合 裘錫圭（1995） 1. 兩個層次的符號 2. 含意符、音符、記號 3. 「語素─音節文字」 4. 形式上具單音節、方塊字 許錟輝（1999） 1. 古今的一貫 2. 形音義的密合 3. 六書的齊全 4. 外形方正與結構勻稱 5. 音節的單一 6. 義蘊的豐富而有條理 謝錫金（2001） 1. 結構有特定規律 2. 部件有較強的系統組織 3. 形聲字多 4. 部件可表示意義和聲音 5. 豐富的圖畫和故事 6. 具形音義三個基本要素 龍異騰（2003） 1. 屬於表意體系的文字 2. 兩維度平面構形的文字 3. 世界上歷史最悠久的文字 4. 唯一可作藝術品的文字 5. 世界使用人口最多的文字 龔鵬程（2004） 1. 漢字以表意為主表音為輔 2. 漢字表音的形聲字多 3. 屬音節-語素文字 4. 漢字是兩維度的排列 5. 漢字構造上有歸部首的原 則 資料來源：研究者自行整理
21 根據表 2-1 所整理的內容，歷年來專家學者對中文字特性的研究雖然以 許多不同名稱歸納，然仔細查看其標題下所敘述之細部內容，卻發現中文字 特性分類標題下往往涵蓋了數個文字特徵，茲依表 2-1 為基礎，將各家觀點 歸納如表 2-2： 表 2-2 專家學者對於中文字特性的觀點歸納 中文字特性 專家學者 形 音 義 密 合 單 音 節 字 形 表 意 義 蘊 豐 富 歷 史 悠 久 的 穩 定 性 部 首 表 義 聲 旁 表 音 形 聲 義 美 的 藝 術 性 方 塊 獨 體 外 形 構 字 規 則 簡 明 配 字 成 詞 饒 博 大 性 六 書 構 造 理 據 閱 讀 傳 達 迅 速 初 文 類 化 的 統 覺 性 形 聲 字 多 同 音 字 多 林 尹（1971） 〇 〇 〇 〇 〇 龍宇純（1987） 〇 〇 〇 〇 〇 賴慶雄（1989） 〇 〇 〇 〇 〇 〇 〇 萬雲英（1991） 〇 〇 〇 〇 〇 賴明德（1994） 〇 〇 〇 羅秋昭（1994） 〇 〇 〇 〇 〇 〇 〇 裘錫圭（1995） 〇 〇 〇 〇 〇 許錟輝（1999） 〇 〇 〇 〇 〇 〇 謝錫金（2001） 〇 〇 〇 龍異騰（2003） 〇 〇 〇 龔鵬程（2004） 〇 〇 〇 〇 〇 合計 7 6 5 5 4 4 4 4 4 3 2 2 2 2 資料來源：研究者自行整理 綜合以上學者的研究，發現歷年來對中文字特性的研究有諸多雷同之處， 除了文字本身具備的形音義三要素外，在歷史文化上、綜合藝術上都具其獨 一無二的珍貴價值，研究者針對上述專家學者的研究，認為中文字的特性可 作如下歸類：
22 （一）形音義的聯結緊密 林尹（1971）認為形音義是文字三要素。在字形上，既記錄字音，又表 現字義；在字音上，或效物形的音，或效物義的音；在字義上，既源於字形， 又源於字音。龍宇純（1987）也提出中文字係由形音義三個質素所構成，缺 一即不成文字的看法。萬雲英（1991）闡釋漢字的特色既是一個書寫單位， 也是一個意義單位，更是形、音、義的統一體，從而構成一個認知單位。由 此可知，用來記錄語言表情達意的文字，因為有「形」可寫、有「音」可讀、 有「義」可識，且形義相合、可由字形而知音義，故形音義三者之間的連結 緊密是中文字的一大特色。 舉例來說，以「金」部為部首的字，如「銀」、「銅」、「鐘」、「鎖」…… 等字，其字義通常和「金屬」有關；文字外形相似的「拄」、「註」、「注」、「柱」…… 等字，也都能發出和「主」相似的音；還有一些字的聲符同時兼具了表義的 作用，如「箋」、「淺」、「賤」、「錢」……等字，其聲旁「戔」都兼有「小」 的意義。李孝定（1986）指出中文字形音義的要件，具備了可觸類旁通的優 越性，是拼音文字難以具備的。由此可知，這種形音義三要素緊密結合的獨 特性，提供了讀者與學習者龐大的信息量，讓中文字彼此間關係密切有脈絡 可循，是識字學習時首須了解的中文字特性基礎。 （二）初文類化的字詞繁衍 類化是指學習上利用舊觀念造成新觀念的歷程。林尹（1971）指出中國 全部文字是由五百個左右的「初文」構成，每一個初文，都是一個「觀念」 的單位；由「初文」合體而成「字」，每一個字，也是一個「觀念」的單位。 並進而舉例：認得一個「論」字，知道它的意思是「言語有條理層次」，於 是附帶地懂得構成「論」字的兩個初文─「言」和「侖」的音義。從「言」 和「侖」兩個初文，可分別類化學習和部首「言」相關的「談、謂、誦、讀、 訕、誇……」等代表「言語」的字，而聲符「侖」字則可類化學習到「倫、 掄、輪、綸……」等讀音近似「ㄌㄨㄣ」且可能含有「條理層次」意義的字。
23 再以「論」字本身為基礎，更可類化繁衍到許多「複詞」，如「論據」、「論 述」、「論學」、「論證」，以及「言論」、「高論」、「議論」、「理論」……等。 邱明秀（2004）研究指出在一般字典裡，中文字數量約為一萬字左右， 目前小學課本裡所學約莫三千個字，小學畢業生就可以看懂報紙，這表示中 文字只需識得三千字左右，就可以組合成數萬個詞語。例如：中文字「花」 可繁衍出「玫瑰花」、「百合花」等植物詞彙；延伸出「雪花」、「浪花」等形 狀像花的物體；更可表示有花紋、雜色的「花貓」、「花布」等詞語。 由此可知，中文字之孳乳，先有初文字根，然後孳乳其形和音，以造成 一系列的字族，從這種只需運用少量的初文字根卻可以系統性、邏輯性的繁 衍擴充出大量的詞語以供運用的類化特性著手，正是提供學童識字學習時舉 一反三、觸類旁通的捷徑。 （三）六書構造的理據歸納 裘錫圭（1995）指出六書說是最早的關於中文字構造的系統理論，而過 去的文字學者在講中文字構造時，一般都遵循六書的說法，把中文字分為「象 形、指事、會意、形聲、轉注、假借」六類。漢代學者把六書解釋為中文字 構造的六種基本法則，班固在漢書藝文志所載六藝略小學類序中說： 古者，八歲入小學，故周官保氏掌養國子，教之六書，謂象形、象 事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也。 許慎說文解字敘裡提及： 《周禮》八歲入小學，保氏教國子，先以六書。一曰指事：指事者， 視而可識，察而見意，上下是也。二曰象形：象形者，畫成其物， 隨體詰詘，日月是也。三曰形聲：形聲者，以事為名，取譬相成， 江河是也。四曰會意：會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也。 五曰轉注：轉注者，建類一首，同意相受，考老是也。六曰假借： 假借者，本無其字，依聲託事，令長是也。
24 後人多採用班固所列的順序，許慎所稱的名目。林尹（1971）認為中文 字的構造方法和運用方法，歸納起來是有條理的，而其條理不出六書的內容， 六書是中文字構造與運用方法的歸納，也是初民制字的共同原則。國內許多 學者對運用六書進行中文字教學的重要性亦表支持：如鄭昭明（1986）提出 中文字因為來自六書，因此「字形─字義」的連結比拼音文字明顯，透過六 書字源的解說，可以使中文字學習較為容易。黃沛榮（1996）也建議教學時， 配合傳統六書的造字規則與部件的教學，可以幫助學童更容易掌握字形。 今觀教育部公布的九年一貫國語文課綱，明確訂出「4-1-1-1 能利用部首 或簡單造字原理，輔助識字。」「4-2-1-1 能利用部首或簡單造字原理，輔助 識字。」「4-3-1-1 能利用簡易的六書原則，輔助認字，理解字義。」為國小 學生分段能力指標。顯見六書構造的理據歸納是中文字的重要特性，將六書 理論與識字教學結合，更是識字教學策略重要的一環。 （四）部首從屬的語義分類 許慎在說文解字敘中曾這樣說過： 其建首也，立一為耑。方以類聚，物以群分。同條牽屬，共理相貫。 雜而不越，據形系聯。引而申之，以究萬原。畢終於亥，知化窮冥。 自此，這「建首」之說便產生了「部首」的概念。中文字是表意體系的 文字，根據中文字的形體結構，取其相同的表意部分歸類，每類稱為一部， 每部的第一個字就統稱為部首（左民安、王盡忠，1998）。鄭昭明（1981） 就中文字字也提出部首是中文字組字規則中的語義知識，譬如：部首「艸」 與「豸」分別表示「植物類」及「四腳動物類」的意思。 秦麗花（1998）針對國小低年級新課程國語科七家國內知名出版社所出 版的一年級教科書生字進行研究，以 124 個常見聲符找出同組源形聲字，發 現形旁具有表義的作用，如松、柏、檜都是樹木，故從「木」；邾、邵、邰、 邽都是地名或國名，因此都從「邑」。王志成與葉紘宙（2001）則認為了解 中文字裡一些基本的文字後，許多的文字都可以用視覺的方式辨別出字義的
25 梗概。因此，說明了部首的原則是在字形與字義上有意義之連貫，而達到部 首統領而從屬字系統化的語義分類及編排。 （五）字形結構的組合規律 萬雲英（1991）認為中文字是由筆畫、偏旁部首和基本字組合而成，具 備一定的構字規則和寫字的筆順規則。鄭昭明與陳學志（1991）則進一步說 明，組成中文字的字符中，某些部件在字裡有其相當固定的空間位置，而很 少出現在其他位置上。例如：部首「艸」、「竹」通常置於字首，而不置於字 尾或偏旁；「水」通常在一個字的左邊，而不是右手邊。佟樂泉與張一清（1999） 提出中文字的字形架構有十分明顯的規律性，包含相同構件的字往往在字音 或字義上有明顯的關聯；另外，上下、左右、內外、排列有序也是其架構特 色。曾志朗（1991）指出組成中文字的字符中，某些部件在字裡有其相當固 定的空間位置，而很少出現在其他位置上。 針對中文字結構的規律性，國內學者鄭昭明（1983）認為中文字包括了 三方面的知識：一是中文字組字規則的知識，例如：部首「宀」的位置通常 在字首，不在字尾或偏旁；部首「方」通常是置於左半邊，不是置於右半邊 的部首。二是關於部首、偏旁的語義知識，例如，部首「艸」和「豸」分別 表示「植物類」和「四腳動物類」的意思。三是偏旁的音讀知識。羅秋昭（1999） 進而提出在談識字教育之前，首先必須對中文字的特性有充分的了解，如此 才方便進入識字教學的領域。可見中文字並非只是單純的用點畫線條組成的 方塊圖形，字形的筆畫、偏旁部首和基本字組合的構字規則，呈現相當程度 的規律原則。 （六）單音節的簡潔穩定 中文字具備一字一音節的特性（萬雲英，1991；裘錫圭 1995）；羅秋昭 （1994）指出中文字的單音節比較穩定，沒有時態、性別和單複數的問題。 它不像英語，一個字意有單音節的、有複音節的、也有三音節的字詞。針對 中文字的單音節，許錟輝（1999）提出兩點論證：1.韻書中的反切可提供字
26 音方面的訊息，例如「日」字，廣韻音「人質切」，反切上字「人」標注「日」 字的聲（發音），反切下字「質」標注它的韻（收音），一聲一韻合起來是一 個音節，也就是記錄「日」字的單一音節。2.形聲字的聲符雖是顯性記錄語 音，但聲符本身很多也是象形、指事、會意，這些字本身也是隱性地記錄語 音。因為絕大多數的形聲字都是單一聲符，由此得知形聲字也是在記錄單一 音節。和拼音文字相較，中文字比較單純簡潔，不受形態變化的影響，例如 「跳」字，不論何時跳何人跳，都不必因不同形態而有所變化。 在語音上說，中文字字數多，但音節少。關於字數方面，臺灣在 1994 年，教育部公布了國字標準字體楷體母稿 13051 字；並於 2007 年於重編國 語辭典修訂本中，收錄了單字筆數 11930 個（含多音字），異體字 1848 個。 大陸地區在 2010 年第二版的漢語大字典則收錄了歷代典籍文獻用字，並囊 括了康熙字典的全部字頭，共計楷書單字 60370 個。再談音節方面，王初慶 （1986）與羅秋昭（1994）指出中文字的音節只有 400 多個；龔嘉鎮（2002） 則指出現代漢語通用字表 7000 字中僅有 405 個基本音節。中文字的字數眾 多，音節較少，由此可見一斑。萬雲英（1991）提出中文字因單音音節，語 音包容性強，因而易閱性極高的看法；並指出一個中文字既是一個書寫單位， 也是一個意義單位，閱讀時一目了然，可以減少視覺水平掃描的時間和回視 次數，易於形成字的知覺整體性；其次，中文字同一音節富有聲調的變化， 以四聲特色具有的辨義作用可形成不同的詞彙，表示出更多不同的意念。 文字具有記錄語言的功能，中文字的單音節特質，在一個聲母、韻母、 聲調的語音結構下，便能表達一個事物或一個完整的意念。在綿長的歷史過 程中，中文字經過時空的轉變，還能夠適應自己語言的萬變延續至今，單音 節獨特的簡潔性質，發揮了穩定的功能。 （七）優美獨特的綜合藝術 所謂藝術，是一種具美感的創作。中文字不但具備形音義的三大要素， 更在字形、字音、字義上創作了優美獨特的綜合藝術。
27 形體上，中文字雖是方塊結構（裘錫圭，1995），造字以象形為主，「畫 成其物，隨體詰屈」，在筆畫的組織上自然組合成長形、圓形、扁形、菱形 等不同形體的字，極富圖畫的意味。而書法藝術是世界千種文字中，為中文 字所獨有的藝術，借助於毛筆、硯墨、纖紙的獨特表現，書法家通過對線條 自身、線條組合以及中文字各部分對比的恰當把握，調動自身的生活體悟， 表現出字體抽象的蒼渾、矯健、遒勁等線條造型藝術，如圖如畫，成為一種 高度的視覺美感。 聲音上，中文字一字一音，又有平仄的不同，最容易形成對稱的關係（林 尹，1971；許錟輝，1999）。這種對稱關係，表現在詩、詞、曲等文學作品 上，無論平仄、對仗、用韻，在在均顯示出中文字融入了音律的節奏性，或 吟、或詠、或誦、或唱，那聲音的美感，創作出音律的風雅藝術。 意義上，中文字隱藏著高深的哲學。例如：傳統倫理道德觀念的核心， 是孔子的「仁」。段玉裁在說文解字注指出：「仁，從人二會意」，就是「人 偶」的意思，猶言爾我親密之詞。人類能夠群居形成社會，首要條件在於人 能互相親近，「仁」就是人要合群、要相親的意思，它呈現了古人建立一種 溫情脈脈的人際關係的道德理想。於是，我們可以毫不誇張地說，保持了表 意體系的中文字，本身就是歷史，是古代社會的多姿多彩的畫卷，是傳統文 化的鏡像；它所包含的高遠思想、豐富情感、深刻哲理，顯現了博大獨特的 人生藝術。 （八）深層表意的文化蘊涵 文字與文化本為一體（王初慶，2003）。季旭昇（2004）指出中文字獨 立的以形表義，其中所留下來的歷史文化材料特別豐富。中文字不只是簡單 的語言書寫符號，而是與文化有著深刻的聯繫，是民族文化的一種重要承載， 其本身蘊涵著豐富的文化內涵。許慎說文解字敘曰： 文字者，經藝之本。王政之始，前人所以垂後，後人所以識古。
28 此一對中文字的經典性評論，既指明了文字的工具性；又道出了文字還 具有傳承思想文化的作用；更表明了文字現象本質上也是一種文化現象。如 「婚」字，从女从昏，从「女」表示對於男子來說此事與「女」有關係；从 「昏」反映了古代婚禮常在黃昏時舉行的風俗；又如「禾」、「稷」等字，形 似頂著長穗的穀子，保留了古代農業發展的痕跡（丘慶鈴，2013）。龍宇純 （1987）述及古代社會的研究，往往因為材料缺乏而束手。時有一麟半爪的 記述，亦苦於孤證難徵。如果留心古代的文字來源或成因，未嘗不可以彌補 一些缺陷。 中文字蘊含了豐富的文化性，每一個字都像一塊活化石，他們生動具體 地昭示著歷史演進的軌跡，袒裎著民族的文化心理。因而中文字本身就可被 視為文化資訊的承載，是一種充滿時代色彩、地域概念、人文心理特徵等的 動態的文化符號。其展現的文化型態，是獨一無二蘊含著深厚文化傳統的書 面語符號。 綜合上述中文字的八大特性可知，中文字不但具有形音義三者一體的特 色，且六書構字理論科學、字形組合規則簡明、部首語義類化性強；其豐富 的文化內涵義蘊、優美的綜合藝術，更能在識字上提供美學線索，引導深度 學習。識字的關鍵在於解決學習者記憶的線索和聯想的依據問題，因此如何 掌握中文字特性系統教學，發展優勢策略，讓學童依據簡明易懂的學理規則 進行識字學習，應是現場教育工作者的當務之急。
