中途障礙者的復學與重建生活

前述文獻主要探討中途障礙者的適應歷程，以及影響障礙適應的個 人與環境要素；接下來本節探討關於中途障礙學生復學後的校園適應生 活，以及中途障礙學生畢業後之工作生活狀況，以瞭解這群人是如何一 步步地「重建」，在不同生活階段中重拾人生之路。

所謂「重建」即是幫助當事人重返原本的生活。王育瑜（2003）指 出，關於中途障礙者的「職業重建」，對象應是為已屆工作年齡者；而對 於本來在學的人，發生障礙情形之後若回到學校，則屬於「教育」方面 的重建範疇。無論是教育或職業重建，中途障礙者皆須先經過醫院、社 區服務，然後再返回學校或工作，醫院部分屬於衛生單位責任，社區屬 於社政單位，由社區到學校這段則是屬於教育單位責任，也因此教育單 位須有適度資源介入。

理論上，如果衛生、社政與教育單位之間建構完整，有充分資源介 入的話，中途障礙者即使回到學校，中途障礙學生與非中途障礙者，在 服務作法上應該沒有太大差異；然而實際上，各單位如周月清等（2004）

所言，瓶頸為社會資源不足且服務系統未能整合；因此，中途障礙者重 建的權益似乎被隱沒了。

一、中途障礙學生的復學生活

目前並未有實務研究細探關於中途障礙學生的復學之路，僅能從現 有相關文獻中看到零星案例曾因障礙而面臨「失學」的困境（Schutz, 2007;

柯明期，2003；萬明美，2000），或是偶爾從報章雜誌裡，看到這群人如 何奮鬥人生的勵志故事（許素惠，2008）。當中途障礙學生從醫院返回社 區或學校時，教育的支持對當事人而言理應是重要角色。然而，當這群 學生返回校園時，他過的好嗎？

（一）障礙青年之校園生活挑戰

關於學校生活適應的界定，我贊同林怡慧（2005）彙整之後的看法，

即認為學校生活適應是學生與學校生活環境「互動的」、「連續的」動態 歷程，學生為達成學校環境的要求與克服學校環境帶來的壓力而所採取 的「因應行為」，此行為是個人所具有的「獨特能力、技能與方法」，其 目的是為謀求並維持與學校環境互動後的「和諧」狀態。進一步探討學 校生活適應的「內涵」，林怡慧（2005）將學校生活適應分為學習適應、

師生關係、同儕關係、常規適應、自我適應、環境適應等

根據Erikson(1968)自我發展理論，此階段學生適逢青年期，個體開 始「深入探索自我」，並透過身旁重要的社會關係，尋求「自我認同感」；

個體逐漸脫離過去依賴的心理，學習「獨立自主」、「適應成人」的角色，

並試著創造屬於自己的成人生活。至今，國內關於高中職及大專階段身 心障礙學生與學校生活適應的研究，多集中在視障、聽障和肢障等外顯 障礙學生生活適應的探討，鮮少研究提到中途障礙學生復學後適應狀況。

在「高中職階段」有關身心障礙學生與學校生活適應的研究，張照 明（2003）以問卷調查165位就讀普通高中職的視障學生，結果發現，在 學校系統滿意度方面，「先天」視障學生在物理環境和課程與教學支持分 量表得分，較「後天」視障學生高；學校生活適應良好的視障生，得到 較多的學校支持（物理環境、課程教學及社會情緒）及家庭支持。

在「大學階段」有關身心障礙學生與學校生活適應方面，大學視障 生在學業學習、人際互動和環境調適方面，均出現若干適應問題（萬明 美、張照明、陳麗君，1997）。另兩篇研究則發現，身障大專生的生活品 質多不理想，嚴重情形依序為「個人與社會互動」、「社會接納」及「獨 立性」（張英鵬，2001）；同樣情形也反映在許天威等（2002）研究發現，

大專院校身障生在學業學習、生涯準備與人際情境等方面的適應不佳、

感到挫折，且普遍遇到困難時，多傾向於自行克服，少向輔導單位求助。

若單純從研究結果來看，高中職身心障礙學生在學校生活適應狀況 似乎較佳；而大專身障生則在「人際」及「學業」方面出現普遍性的困 難，推測可能是高中職學校相對大專校院來說，提供身障學生較多「主 動支持」的資源，而大專校院則多要求學生獨立自主。這也呼應Gartin、

Rumrill和Serebreni在1996的研究，指出身心障礙學生在升學大專校院 後，會面臨的困難有四項：與老師接觸減少、課業上的競爭增加、支持 人員及網絡的改變、及失去中等學校保護性的校園環境。

上述研究，呈現身障學生在校的適應情形；而我思考的是，如果「非」

中途障礙青年的校園生活諸多不理想，那麼中途障礙學生的適應情況豈 不更糟糕？林佩欣與曾佳珍（2006）研究曾提到，學校教育未必滿足復 學後的中途障礙學生其特殊學習需求。是啊！對中途障礙學生而言，他 在復學階段的挑戰可能包括：學習無法跟上、同儕與師長無法同理他的 心情與困難、仍處無法自我接納階段、學校未提供切合特殊需求之服務 等；由於生理功能受限，若加上學校環境未提供相對支援，中途障礙學 生復學時所面臨的壓力與適應恐怕更為困難。

在瞭解中途障礙學生復學階段可能面臨的適應問題與挑戰後，理論 上若學校提供較多的支持，應有助於中途障礙學生的適應狀況，那為何 會出現之前張照明（2003）的研究結果－「後天」障礙學生在物理環境 和課程與教學的支持低於先天障礙學生？是學校沒有做好準備嗎？學校 提供的安身與安心之地在哪裡？

（二）從法令的保護網看不到安身之地

一般來說，學校機構組織提供「正式社會支持」之服務資源，為探 究國內中等教育及高等教育為身心障礙學生提供的正式支持服務，我先 從相關法令條文來探討－法令下的保護網。

自民國八十六年特殊教育法修訂頒佈後，為了讓國內身心障礙者教 育能持續正常發展，教育行政機關訂定許多身心障礙者教育輔導計畫，

如：「高級中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務 實施辦法」（教育部，1999）、「大專院校輔導身心障礙學生實施要點」（教 育部，2000）、「高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導 辦法」（教育部，2002）等。然而，從國內法令可以發現，關於身心障礙 學生對校園中各項服務與設施的「可行性」較乏明文保障，多數條文仍 屬宣示原則而顯得空洞，更讓站在第一線的特殊教育人員難為。

細看條文，未見以中途障礙學生復學角度來因應，如條文規定：「學 校應提供身心障礙學生最少限制的環境，並依學生之個別化教育計畫予 以安置」，學校對於復學初期的中途障礙學生，其身心狀況可能尚待瞭解 及評估中，究竟應如何處理其教育安置呢？在法條的文字裡，我找不到 可以保障這群學生受教權益的依據。倘若這群學生的校園「環境」的資 源薄弱、支持有限，我們又如何期待中途障礙學生能適應得宜呢？

再來，我從現有的資源教室方案來找尋中途障礙學生可能有的支 持。資源教室方案乃協助身心障礙學生就讀普通學校的一項教育措施，

其利用各項人力、物力、時間和空間資源建構成為普通教育師生和身心 障礙學生之間的橋樑，同時提供普通教育師生和特殊學生各項支持服務

（張蓓莉，1998）。是啊！我想資源教室除了提供身障生支持服務，也應 是校園無障礙環境的監督者，並確保每位特殊生所獲致的資源服務。進 一步「校園無障礙」及「身障生支持服務」的內涵。

我贊同許天威（1997）的觀點認為無障礙校園環境應包括「無建築 障礙」、「無態度障礙」及「無學習障礙」，尤其校園內多數人對中途障礙 學生概念仍處於陌生階段，特殊教育者應有職責增進學校同仁及同儕對 中途障礙的瞭解，並提昇其在教學、輔導、應對之策，否則恐會造成中 途障礙學生「二度傷害」。

（三）同質性專業人員才得以安心

若綜合「高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導辦 法」及「大專院校輔導身心障礙學生實施要點」，學校應對身心障礙學生 提供生活、學業、職業、人際社會等適應之輔導。宣崇慧（2001）更認 為「心理輔導」是身心障礙學生輔導的重點內容。

研究者進一步指出各項輔導內容可分為（1）生活輔導，蘇秋永、張 浣芸（1996）指出應包含自理能力訓練、團體生活適應、環境認識與適 應等；（2）學習輔導，高中職階段應包含學科教學與基本能力訓練（如 學習策略、聽能訓練、定向行動等）；大學階段則應預先收集與分析課程 相關訊息（如課程內容、教師教學風格、課程要求、書籍等）；（3）人際 社會輔導，人際社會方面的適應乃是身心障礙學生最感困難與挫折的一 部份（許天威等，2002；張英鵬，2001；萬明美，1997），而同儕之間的 和諧關係應是一個重要的社會支持來源；（4）心理輔導，應著重認識自 我、自我肯定、自我接納、自我表達、價值澄清、壓力調適等，身障學 生才能瞭解自身限制與需求，進而為自己發聲，此部分應受到更多的重 視與投入；（5）生涯轉銜輔導，提供學生未來進入至下一階段發展的相 關資訊，如升學、就業的抉擇等，協助身障學生能順利轉換至下一個生 涯目標。

一個關於「由誰來提供」這群人服務的思維，在柯明期（2003）研 究中指出，「專業輔導之介入若能配合一位同為中途失明者，其效果往往 會極為顯著，因為當事人一直處於全是明眼人的環境中，明眼人常無法

一個關於「由誰來提供」這群人服務的思維，在柯明期（2003）研 究中指出，「專業輔導之介入若能配合一位同為中途失明者，其效果往往 會極為顯著，因為當事人一直處於全是明眼人的環境中，明眼人常無法