第四章 研究結果與討論 研究結果與討論 研究結果與討論 研究結果與討論
第三節 中部地區學前教師專業成長使用方式之現況分析
本節為探究中部地區學前教師專業成長使用方式之現況，以及背景因素(任 教地區、年齡、教學年資、教導特殊幼兒年資、教育程度、教師資格、特殊教育 背景)對專業成長使用方式的差異情形進行說明。
一、中部地區學前教師專業成長使用方式之現況
本研究將專業成長使用之情形分為「總是使用」、「經常使用」、「偶爾使用」、
「很少使用」、「不曾使用」等五級，得分依序為 5 分、4 分、3 分、2 分、1 分，
數字愈大表示得分愈高，專業成長的使用頻率愈高。茲就正式問卷有效樣本所得 資料，以平均數和標準差分析與討論各向度與整體之填答情形，回答待答問題三。
(一)中部地區學前教師專業成長使用方式各向度之現況
本研究將專業成長使用方式分為二個向度，分別為「正式」及「非正式」， 討論如下：
1.正式
由表 4-17 可知，專業成長使用方式的「正式」向度共有 5 題，得分平均數 從 1.94 分至 3.66 分，介於「很少使用」至「經常使用」間。
其中，得分最高者為「與巡迴輔導教師進行諮詢服務」(M=3.66)，次高者為
「參與特殊教育相關研習或研討會」(M=3.02)，如表 4-18，有 60.8%的學前教師 總是及經常會使用「與巡迴輔導教師進行諮詢服務」，有 32.2 %之學前教師總是 或經常使用「參與特殊教育相關研習或研討會」。
推測其原因，依據特殊教育法施行細則第十三條規定，「輔導特殊教育學生 就讀普通學校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研習，且應接受
特殊教育教師或相關專業人員所提供之諮詢服務。」因此，學前教師在法令規定 下必須接受專業人員提供之諮詢服務，與參與相關的研習課程，故在此兩題得分 較高。此外，也代表了巡迴輔導教師能適時的提供專業的意見給學前教師，顯示 巡迴輔導教師提供的諮詢服務有其便利性與重要性。
得分最低的是「利用各大專院校特教諮詢專線」(M=1.94)，有 39.8%的學前 教師不曾使用「利用各大專院校特教諮詢專線」(如表 4-18)。雖法令明定普通班 教師應接受相關專業人員提供之諮詢服務，但由於巡迴輔導師教師是到教學現場 提供服務，對學前教師來說較方便也較親切，故使用率較高，相對的，各大專院 校的特教諮詢專線需老師自己感到有需要時才會利用，且有時間上的限制，諮詢 專線的撥打時間恰巧都在學前教師的上班時間，學前教師通常無法利用，故使用 率較低，另外，特教諮詢專線並沒有給托兒所之學前教師，因有較高比例之學前 教師沒有使用過此專業成長方式。
因此，為提供學前教師在正式的專業成長方式中更多的便利性，諮詢專線可 延長時間或是增加非上班時間的諮詢時間，以及各縣市之特教資源中心可採用到 校諮詢服務的方式，輔以相關教學輔具的推廣，相信必能增加學前教師專業成長 的使用率，也能提升學前教師在輔具方面的相關專業知能。
表 4-17 學前教師專業成長「正式」層面之各題得分情形統計表 N=264 題
號 題目內容 平圴數 標準差 排序
3 與巡迴輔導教師進行諮詢服務 3.66 1.10 1 4 參與特殊教育相關研習或研討會 3.02 .99 2 5 修習特殊教育相關學分 2.57 1.09 3 2 利用各縣市特教資源中心諮詢服務 2.54 1.11 4 1 利用各大專院校特教諮詢專線 1.94 .93 5
表 4-18 學前教師在專業成長「正式」層面之得分次數摘要表 N=264 總是使用 經常使用 偶爾使用 很少使用 不曾使用 題
號 N ％ N ％ N ％ N ％ N ％ 1 2 0.8 10 3.8 63 23.9 84 31.8 105 39.8 2 12 4.58 40 15.2 79 29.9 80 30.3 53 20.1 3 68 25.8 92 34.8 59 22.3 37 14.0 8 3.0 4 16 6.1 69 26.1 98 37.1 66 25.0 15 5.7 5 14 5.3 33 12.5 91 34.5 78 29.5 48 18.2
2.非正式
由表 4-19 可知，專業成長使用方式的「非正式」向度共有 7 題，得分平均 數從 2.95 分至 3.83 分，介於「偶爾使用」至「經常使用」間。其中，第九題與 第十題因平均數相同，但第九題的標準差較小，故排序時第九題在前，第十題在 後。
得分最高的為「向有經驗的老師請教」(M=3.83)，有 69.7％之學前教師總是 或經常使用「向有經驗的老師請教」(如表 4-20)。顯示學前教師在非正式的專業 成長方式中，使用率最頻繁的是向周遭有經驗的老師請教，推測其原因，在同一 個工作場域的老師最了解彼此可能會發生的問題，且提供的諮詢服務是最具立即 性與便利性的，因此，對學前教師來說這是最常使用的專業成長方式。
得分次高者為「自行閱讀相關書籍」(M=3.26)、「經由網路搜尋融合教育相 關資料」(M=3.26)，其中，從表 4-20 可得知，有 42％的學前教師總是及經常使 用「自行閱讀相關書籍」，有 40.5％的學前教師總是及經常使用「經由網路搜尋 融合教育相關資料」。顯示學前教師會利用閱讀來增加自己的專業知能，除了紙 本的閱讀以外，在資訊網路發達的現代，利用無遠弗屆的網路搜尋各種資料，更 是打破了時間和地點的限制，方便利用之專業成長方式，然而，受限於電腦技能
的因素，若是無電腦設備或缺乏電腦操作能力，則無法運用此方式進行專業成 長。洪瓊芳(2004)亦在研究中發現，「閱讀」及「查詢網路資料」亦是國小教師 進行專業成長之重要來源，與本研究雷同。
得分最低的為「自行閱讀相關期刊論文」(M=2.95)，有 6.4％之學前教師不 曾使用過「自行閱讀相關期刊論文」(如表 4-20)。推測其原因，相較於書籍，期 刊論文取得不易，且較冗長枯橾，故學前教師在使用的頻率較低。
表 4-19 學前教師專業成長「非正式」層面之各題得分情形統計表 N=264 題
號 題目內容 平圴
數 標準差 排序 10 向有經驗的老師請教 3.83 .86 1
9 自行閱讀相關書籍 3.26 .93 2
6 經由網路搜尋融合教育相關資料 3.26 1.06 3 12 向用心投入教養的家長請教 3.23 1.08 4 7
經由特教通報網或各縣市特教網取得特殊教育相關資料
3.18 1.08 5 11 觀看特殊教育相關影片 3.10 .90 6 8 自行閱讀相關期刊論文 2.95 .97 7
表 4-20 學前教師在專業成長「非正式」層面之得分次數摘要表 N=264 總是使用 經常使用 偶爾使用 很少使用 不曾使用 題
號 N ％ N ％ N ％ N ％ N ％ 6 37 14.0 70 26.5 90 34.1 58 22.0 9 3.4 7 31 11.7 70 26.5 95 36.0 51 19.3 17 6.4 8 14 5.3 59 22.3 108 40.9 66 25.0 17 6.4 9 22 8.3 89 33.7 90 34.1 61 23.1 2 0.8 10 55 20.8 129 48.9 61 23.1 17 6.4 2 0.8 11 17 6.4 65 24.6 113 42.8 64 24.2 5 1.9 12 31 11.7 82 31.1 84 31.8 51 19.3 16 6.1
(二) 中部地區學前教師專業成長使用方式整體之現況
如表4-21統計結果所示，中部地區學前教師專業成長使用方式整體量表總分 平均數為36.48，標準差為8.34，將總分平均數除以總題數，各題得分平均數為 3.04，代表學前教師在專業成長的使用方式頻率為「偶爾使用」。向度各題得分 之平均數由高到低依序為「非正式」(M=3.26)、「正式」(M=2.75)，代表學前教 師在「非正式」的專業成長方式頻率為「偶爾使用」到「經常使用」間，「正式」
的專業成長方式頻率為「很少使用」到「偶爾使用」間，這也顯示了在專業成長 的使用方式中，學前教師運用「非正式」的專業成長方式頻率高於「正式」的專 業成長方式。
陳雪芳(2008)的研究結果發現，學前教師對於自己的專業成長現況都能持肯 定的態度，對於自己專業不足之處，能積極運用各種管道進修提昇自己，同時能 將其運用在實務當中。本研究結果中呈現，學前教師專業成長整體而言有超過中 間值(M=3.04)，顯示學前教師在融合教育專業成長上為「偶爾使用」。
表 4-21 學前教師專業成長之得分統計表 N=264 專業成長向度 題數 向度總分平均數 標準差 各題得分平均數 向度排序
非正式 7 22.80 5.24 3.26 1 正式 5 13.73 3.80 2.75 2 整體 12 36.48 8.34 3.04
二、不同背景之學前教師專業成長之差異情形
以下探討不同背景變項之學前教師對專業成長的差異情形。不同背景變項包 括：任教地區、年齡、教學年資、教導特殊幼兒年資、教育程度、教師資格、特 殊教育背景等七項，進行 t 考驗及單因子變異數分析，探討不同背景變項平均得 分之差異值，是否達到統計上的顯著水準。其中，單因子變異數若 F 值達到顯著
水準(p<.05)時，進一步分析採用 Scheffé法事後比較，以解釋組間的差異情形。
148.009 3643.430 3791.439
3
113.243 7119.712 7232.955
3
156.394 68.611
2.279
註：1=台中市 4=彰化縣
＊p<.05
陳雪芳(2008)的研究中亦發現幼稚園教師專業成長會因幼稚園所處之地區 3728.281 3791.439
2 7209.698 7232.955
2
160.575 18147.364 18307.939
2
(三)教學年資
-1.417(.158)
非正式 10 年以下
-.908(.365) 整
-1.293(.197)
(四)教導特殊幼兒年資
依統計結果分析(如表 4-25 所示)，不同教導特殊幼兒年資(5 年以下或 6 年 以上)之學前教師在專業成長「正式」(P<.01)、「非正式」(P<.05)向度及整體上 (P<.01)均達顯著水準，代表不同教導特殊幼兒年資之學前教師在「正式」、「非 正式」的專業成長方式及整體上均有顯著差異。換言之，教導特殊幼兒年資 6 年 以上之學前教師(M=15.57，SD=3.19；M=22.51，SD=5.29；M=40.20，SD=7.01)在 專業成長的使用頻率在「正式」、「非正式」專業成長方式及整體而言，均高於教 導特殊幼兒年資 5 年以下之學前教師(M=13.45，SD=3.81；M=22.51，SD=5.29；
M=35.92，SD=8.40)。
研究結果顯示，教導特殊幼兒 6 年以上之學前教師使用專業成長方式頻率較 高，推測其原因是教導特殊幼兒年資愈長，融合教育經驗愈豐富，所面臨的挑戰
也更多元，為了解決困擾而採取了因應策略，因此，使用資源的經驗愈豐富，愈
高於教育程度專科以下之學前教師(M=12.81，SD=3.87)；整體而言，在專業成長
-1.588(.113) 整
(M=35.70，SD=8.69)。黃雅莉(2009)在研究結果發現「幼教學系」學前教師融合
1.937(.054) 整
上之學前教師對於融合教育方面之專業知能有較高的需求，亦需要相關支援以促 進專業成長，而融合教育之支援即是本研究中的「正式」專業成長活動。
表 4-28 不同特殊教育背景之學前教師專業成長之 t 考驗分析摘要表 N=264 專業知
能向度 特殊教育背景 人數 平均數 標準差 t 值(p) 正式 修習特殊教育未達三學分
修習特殊教育三學分以上
138 126
13.29 14.22
3.57 3.99
-2.004*(.046)
非正式 修習特殊教育未達三學分 修習特殊教育三學分以上
138 126
22.58 23.03
5.40 5.07
-.699(.485) 整
體
修習特殊教育未達三學分 修習特殊教育三學分以上
138 126
35.78 37.25
8.20 8.47
-1.434(.153)
*p<.05