國 立 臺 中 教 育 大 學 早 期 療 育 研 究 所
碩 士 論 文
指導教授： 傅秀媚 博士
中
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之
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研
研
究
究
研 究 生：蔡婉莎 撰
中 華 民 國 九 十 九 年 七 月
謝辭
將這本論文獻給我的家人，感謝因為有你們的支持，讓我無後顧之 憂，全心的追逐夢想，完成學業。 將這本論文獻給我的指導教授傅老師，感謝因為有你的諄諄教誨，更 不時的提醒我要加油，給予我支持與鼓勵，才有這本論文的產生。 將這本論文獻給我的論文口委秀玉老師和巾凱老師，感謝因為有你們 的指正與建議，讓這本論文有更完美的呈現。 將這本論文獻給參與本研究的學前教師們，感謝因為有你們的用心填 答，讓這本論文的研究更具意義。 將這本論文獻給早療所的學姐，感謝因為有你們的照顧，讓我在遇到 論文寫作瓶頸時，有一個諮詢的對象。 將這本論文獻給早療所的同學，感謝因為有你們的協助與鼓勵，讓我 有動力完成這本論文。宜佩、藍誼、家瑞……，有你們真好！ 婉莎 謹致 99 年 7 月摘要
本研究之目的，主要在了解學前教師融合教育專業知能與專業成長之現況。 本研究採問卷調查法，以中部四縣市(台中市、台中縣、彰化縣、南投縣)之 264 名學前教師為對象，主要研究工具為「中部地區學前教師融合教育專業知能與專 業成長之研究問卷」，採描述統計、t 考驗、單因子變異數、皮爾遜積差相關係數 等統計方法分析資料。本研究的研究結果如下： 一、中部地區學前教師融合教育專業知能現況具備情形是趨於正向的，其中具備 程度最高者為「態度」方面、次者為「技能」方面，最低者為「知識」方面。 二、學前教師在融合教育專業知能具備程度，因不同任教地區、教學年資、教導 特殊幼兒年資、教育程度、教師資格、特殊教育背景等背景因素有顯著差異； 但是在年齡之背景因素上無顯著差異。 三、中部地區學前教師融合教育專業成長使用頻率為「偶爾使用」，「非正式」專 業成長方式的使用頻率高於「正式」專業成長方式。 四、學前教師在融合教育專業成長使用方式上，因不同任教地區、教導特殊幼兒 年資、教育程度、教師資格、特殊教育背景等背景因素在顯著差異；但是在 年齡、教學年資等背景因素上無顯著差異。 五、學前教師在融合教育專業知能與專業成長為正相關。 最後依據研究結果歸納之結論，針對實務部份提出具體建議，並對未來研究 提出相關建議。 關鍵字：學前教師、融合教育、專業知能、專業成長A study on professional knowledge and development in the inclusive
education for the preschool teachers in the middle area of Taiwan
Abstract
The purpose of this study was to explore the current status of the professional knowledge and development in the inclusive education for the preschool teachers by self-adapted questionnaires. 264 preschool teachers of four counties of middle Taiwan were taken as the participants. The collected data were analyzed by descriptive
statistics, independent t-test, one-way ANOVA,Pearson's Product-moment correlation. The conclusions were as followed:
1. The professional knowledge and development in the inclusive education for preschool teachers in the middle of Taiwan tended to be positive. Among the items preschool teachers were capable of , the sequence from the highest to lowest were “ attitude ”, ” skills ”, and “ knowledge. ”
2. There are significant differences in the capacities of the professional knowledge and development in the inclusive education for preschool teachers among different backgrounds (including the teaching areas, seniorities, experiences in teaching kids with special needs, educational levels, teaching qualifications, background related to special education). However, there is no significant difference with the age . 3. The frequency preschool teachers adopted for their professional knowledge and
development was “ occasional ” “ Unofficial ways” for professional knowledge and development were adopted more frequently than the “ official ways. ”
professional knowledge and development among different backgrounds (including the teaching areas, experiences in teaching kids with special needs, educational levels, teaching qualifications, background related to special education). However, there is no significant difference with the age and seniorities.
5. The professional knowledge and development of preschool teachers showed positive correlation.
According to the conclusions, the concrete advices and suggestions were provided to the practices and future researches respectively.
Key words: preschool teacher, inclusive education, professional knowledge, professional development.
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中文摘要 ……… I 英文摘要 ………II 目次 ………IV 表次 ………VI 圖次 ………VIII 第一章 第一章 第一章 第一章 緒論緒論緒論緒論 ………1 第一節 研究背景 ……… 1 第二節 研究動機 ……… 2 第三節 研究目的與待答問題 ……… 5 第四節 名詞釋義 ……… 7 第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討 ………9 第一節 學前融合教育的發展與實施 ……… 9 第二節 學前融合教育專業知能之探討 ………22 第三節 教師專業成長之相關研究 ………37 第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法與步研究方法與步研究方法與步驟研究方法與步驟驟驟 ………47 第一節 研究設計與架構 ………47 第二節 研究對象 ………49 第三節 研究工具 ………51 第四節 研究實施程序 ………55 第五節 資料處理與分析 ………58
第四章 第四章 第四章 第四章 研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論 研究結果與討論 ………66 第一節 基本資料分析 ………66 第二節 中部地區學前教師具備融合教育專業知能現況之分析 …………71 第三節 中部地區學前教師專業成長使用方式之現況分析 ………85 第四節 中部地區學前教師融合教育專業知能與專業成長之相關情形 …97 第五章 第五章 第五章 第五章 研究結論與建議研究結論與建議研究結論與建議 研究結論與建議 ………99 第一節 研究結論 ………99 第二節 建議 ………100 第三節 研究限制 ………103 參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻 壹、中文部分 ………104 貮、西文部分 ………111 附錄 附錄 附錄 附錄 附錄一 中部地區學前教師融合教育知能與專業成長 之研究問卷(原始問卷) ………114 附錄二 中部地區學前教師融合教育知能與專業成長之研究問卷 專家意見評定彙整表 ………118 附錄三 中部地區學前教師融合教育知能與專業成長 之研究問卷(預試問卷) ………123 附錄四 中部地區學前教師融合教育知能與專業成長 之研究問卷(正式問卷) ………127
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表2-1 融合教育之源流 ………12 表2-2 國內外學者對專業知能的定義 ………22 表2-3 融合教育專業知能的內容 ………29 表2-4 國內學前融合教育專業知能之相關研究 ………31 表2-5 學前教師融合教育專業知能相關背景因素 ………33 表2-6 國內外學者對教師專業成長的定義 ………37 表3-1 中部地區公私立幼托園所普通班收托特殊需求幼兒之學校數 …………49 表3-2 預試問卷抽樣情形 ………50 表3-3 正式問卷抽樣情形 ………50 表3-4 問卷回收情形 ………50 表3-5 提供本問卷意見之專家一覽表 ………51 表3-6 第二部份融合教育專業知能試題項目分析結果 ………60 表3-7 第三部份融合教育專業成長試題之項目分析結果 ………61 表3-8 融合教育專業知能題項變數轉換表 ………62 表3-9 第二部份融合教育專業知能之因素分析表 ………62 表3-10 正式問卷第二部份融合教育專業知能之題目分配情形 ………63 表3-11 正式問卷信度分析表 ………64 表4-1 參與本研究學前教師個人基本資料 ………68 表4-2 研究背景變項歸類情形 ………70 表4-3 學前教師融合教育專業知能「知識」層面之各題得分情形統計表……72 表4-4 學前教師在融合教育專業知能「知識」層面之得分次數摘要表 ………73 表4-5 學前教師融合教育專業知能「技能」層面之各題得分情形統計表 ……74 表4-6 學前教師在融合教育專業知能「技能」層面之得分次數摘要表 ………75
表4-7 學前教師融合教育專業知能「態度」層面之各題得分情形統計表 ……76 表4-8 學前教師在融合教育專業知能「態度」層面之得分次數摘要表 ………76 表4-9 學前教師融合教育專業知能知識之各層面得分情形統計表 ………77 表4-10 不同任教地區之學前教師融合教育專業知能之變異數分析摘要表 …78 表4-11 不同年齡之學前教師融合教育專業知能之變異數分析摘要表 ………79 表4-12 不同教學年資之學前教師融合教育專業知能之t考驗分析摘要表 ……80 表4-13 不同教導特殊幼兒年資之學前教師融合教育專業知能之t考驗分析 摘要表 ……… 81 表4-14 不同教育程度之學前教師融合教育專業知能之t考驗分析摘要表 ……82 表4-15 不同教師資格之學前教師融合教育專業知能之t考驗分析摘要表 ……83 表4-16 不同特殊教育背景之學前教師融合教育專業知能之t考驗分析 摘要表 ………84 表4-17 學前教師專業成長「正式」層面之各題得分情形統計表 ………86 表4-18 學前教師在專業成長「正式」層面之得分次數摘要表 ………87 表4-19 學前教師專業成長「非正式」層面之各題得分情形統計表 ………88 表4-20 學前教師在專業成長「非正式」層面之得分次數摘要表 ………88 表4-21 學前教師專業成長之得分統計表 ………89 表4-22 不同任教地區之學前教師專業成長之變異數分析摘要表 ………90 表4-23 不同年齡之學前教師專業成長之變異數分析摘要表………91 表4-24 不同教學年資之學前教師專業成長之t考驗分析摘要表 ………92 表4-25 不同教導特殊幼兒年資之學前教師專業成長之t考驗分析摘要表……93 表4-26 不同教育程度之學前教師專業成長之t考驗分析摘要表 ………94 表4-27 不同教師資格之學前教師專業成長之t考驗分析摘要表 ………95 表4-28 不同特殊教育背景之學前教師專業成長之t考驗分析摘要表 …………96 表4-29 學前教師融合教育專業知能與專業成長現況之相關係數摘要表 ……97
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圖3-1 研究架構圖 ………48 圖3-2 研究流程圖 ………57
第一章 緒論
本章目的在說明研究者進行研究之背景與動機，共分四節，分別為研究背 景、研究動機、研究目的與待答問題、及名詞釋義。
第一節 研究背景
美國於 1975 年通過全國身心障礙兒童教育法案(Education for All Handicapped Children Act, PL94-142)，內容主張特殊兒童應在最少限制環境 (the least restrictive environment)中接受教育，並提出回歸主流
(mainstreaming)的主張，至 1980 年代時 Will 提倡普通教育改革運動(regular education initiative，簡稱 REI)，認為應讓特殊學生能在普通教育得到支持與 協助，將其統合安置於普通公立學校(傅秀媚，2002b)。而到了二十世紀末，回 歸主流和統合教育的概念逐漸被融合所取代(傅秀媚，2002a)，這時融合教育 (inclusive education)變成為特殊教育的主要關注焦點。在整個特殊教育的發 展脈絡中，特殊教育興起了很多的改革，特殊需求學生從隔離的特殊學校或特殊 班級回歸到主流教育，進而再到融合教育學校的實施過程中，特殊需求學生所接 受的教育服務有了很大的轉變，因此，融合教育的發展，特別是在學前教育階段 已是勢在必行的潮流走向(曹純瓊，2001)。 受到美國特殊教育發展的影響，我國也在民國 86 年「特殊教育法」規定， 將特殊教育學生入學年齡向下延伸至「三歲」，而在其施行細則第七條亦規定：「學 前教育階段身心障礙學生應與普通班兒童一起就學為原則。」特殊教育法第九條 法令將三足歲至六足歲的發展遲緩兒童列為特殊教育服務對象，促使國內融合教 育的實施得以合法的擴展到學前教育階段(曹純瓊，2001)。由此可看出，順應這 股融合教育的潮流，將有更多的特殊需求幼兒會進入普通幼托園所與一般幼兒進
行學習。 此外，為了配合「早期發現，早期治療」之政策，台北市政府教育局協同社 會局和衛生局，於民國 86 年 10 月起分區舉辦六場「台北市 86 學年度發展遲緩 兒童早期療育宣導及通報轉介模式研習」，全面推展早期療育觀念，培養幼稚園 教師及早發現發展遲緩幼兒的能力，就此緊鑼密鼓地敲響融合教育的前奏曲(許 碧勳，2003)。依據內政部統計資料，在民國 95 年時，發展遲緩兒童早期療育通 報暨轉介中心轉介安置個案數 17,128 人，其中以轉介至幼教及托育機構收托 13,608 人，占 79.4％最多。這代表未來的普通學前教師除了需具有專業的幼教 知能外，在這股融合教育的潮流之下，勢必對特殊教育這個領域也必須有基礎的 認知，以因應融合教育的實施。 第二節 研究動機 托兒所、幼稚園是幼兒學習、遊戲及發展的搖籃，其品質的良窳對於幼兒發 展的方向、速度和內容影響甚鉅。今日的托兒所及幼稚園工作人員不再僅僅被視 為褓姆而已，他們必須提供重要的生活與學習經驗來幫助幼兒生命的成長(許碧 勳，2003)。相同的，對特殊需求的幼兒來說，幼托園所亦是他們重要的成長環 境，幼兒教師對他們的具有舉足輕重的影響力。 邱上真(1999)、曹純瓊(2001)、許碧勳(2003)等學者都強調，在普通生與特 殊生有相同權益的原則下，教師懂得如何調整教學環境幫助特殊幼兒，才是有意 義的融合，王天苗(1999)也指出要使障礙學生順利地「回歸」或「融合」，並接 受高品質的教育，往往最需要的就是好的師資。在這前提之下，融合教育教師需 要比一般幼稚園教師、特殊班教師更具專業性，才能勝任如此具有挑戰性的工作 (吳淑美，1991)。要讓融合教育有效地實施，使得在融合班級內的普通幼兒及特
殊需求幼兒皆得到適宜的教育，這都有賴於學前教師的融合專業知能。 然而，依目前的師資培育制度來看，一般幼托園所的學前教師來源多樣化， 在師資培育的過程中，所修習的特殊教育相關學分並不多，教育部(2003a)修訂 「幼稚園教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分」之內容時，規定幼稚 園教師之職前教育訓練，至少須修習二學分之特殊幼兒教育課程，然而，這對浩 瀚的特教領域來說，只是略見皮毛。因此，在這樣的情況下，許多相關研究(吳 淑美，1999；鐘梅菁，2002；林少雀，2004；張順淳，2005；柯秋雪，2006；廖 又儀，2007)發現，學前教師在實施融合教育的過程中，有許多的困擾問題出現， 進而產生過大的壓力，其中包含特殊教育專業知能不足。在此種情形下，融合教 育專業知能是學前教師在融合教育教學現場的必要條件之一，但相關研究卻又指 出學前教師有此方面的困擾，因此，在此落差之下，想要探討目前中部地區學前 教師的融合教育知能具備現況，瞭解學前教師的現有能力，以便提出相關的建 議，乃形成本研究動機之一。 加拿大多倫多大學特殊教育教授偉伯(K. Weber)認為所有的兒童學習的基地 是普通班級，而任何需求的教學支援都要以普通班為主，重視教師專業素質的提 升，促進教師與專業人員之合作，籌集障礙學生及教師所需要的資源，並在普通 班提供符合學生個別的學習需求(引自許天威，1996)。陳良青(2004)與廖又儀 (2006)皆在其研究後建議：融合班教師要積極尋求教學知能的成長，以面對實施 融合教育時之困難。從這裡可以看出，唯有藉由再進修的方式，促進學前教師融 合教育專業知能的成長，才有更多的能量去面對融合教育所帶來的衝擊。王天苗 (1999)提出，除了有必要加強師資訓練或師資的再教育外，更重要的是提供教師 (包括普通班教師和特教教師)各種的教學支援措施，使他們在專業知能之外，能 適時獲得需要的教學協助。在我國的特殊教育法第二十四條(教育部，2009b)中，
已明文規定提供給普通班教師特殊教育相關支援：各級主管機關應提供學校輔導 身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務，並以專業團隊合作進行為原 則。因此，專業人員提供了諮詢服務、巡迴輔導老師深入教學現場、相關特教研 習的舉行，這些都是可以讓學前教師在融合教育方面有所專業成長的好方式。然 而，除了正式的資源外，坊間有很多相關書籍及影片可以提供相關的資訊，學前 教師得以充實自我的融合教育專業知能。此外，科技發達的現在，網路資訊的流 通快速，民間團體設立的網站上也是可以找到許多相關資料，可做為參考，政府 也建置了許多相關的網站，提供老師及大眾特殊教育相關資料的分享，這些非正 式的資源都可供有需求的教師去運用。因此，探討學前教師進行融合教育專業知 能成長的方式--正式和非正式學習活動之使用情形，乃形成本研究動機之二。 研究者搜尋相關文獻發現，許多相關研究(邱上真，2001；許碧勳，2001； 鐘梅菁，2002；陳良青，2004；鄒啟蓉，2004；柯秋雪，2006；張珮玲，2006； 廖又儀，2006)皆建議學前普通班教師應提昇融合教育專業知能，落實自我專業 成長。目前量化研究中探討學前融合教育專業知能內涵之研究論文有四篇(鐘梅 菁，2000；簡淑蓮，2004；廖又儀，2006；黃淑茹，2007)，探討學前教師專業 成長方式之研究論文有 3 篇(張瑜，2006；陳雪芳，2008；石曉玫，2008)，但針 對兩者進行共同探討，以瞭解學前教師在融合教育專業知能方面進行專業成長的 現況則尚待研究著手。 研究者認為，以現行的師資培育制度而言，學前教師雖有豐富的幼兒教育專 業知能，但在實際教學現場，普通幼兒與特殊需求幼兒一同學習的情況已是潮 流，僅具有幼兒教育知能似乎無法滿足教學場域的需求，因此學前教師如何提昇 自身的能力，為融合教育下的幼兒提供最適切的服務，唯有落實專業成長，充實 融合教育專業知能，才是解決融合教育困境，造就成功融合之良方。
第三節 研究目的與待答問題 依據研究動機，提出本研究的研究目的與待答問題，茲分述如下。 壹 壹 壹 壹、、、研究目的、研究目的研究目的研究目的 一、瞭解中部地區學前教師具備融合教育專業知能之現況。 二、探討不同背景之中部地區學前教師具備融合教育專業知能之差異。 三、瞭解中部地區學前教師專業成長使用方式之現況。 四、探討不同背景之中部地區學前教師專業成長使用方式之差異。 五、探討中部地區學前教師融合教育專業知能與專業成長之相關。 貳 貳 貳 貳、、、待答問題、待答問題待答問題待答問題 根據上述的研究目的，本研究的待答問題如下。 一、針對「瞭解中部地區學前教師具備融合教育專業知能之現況」之研究目的提 出下列問題： 1-1 中部地區學前教師具備融合教育專業知識之現況為何？ 1-2 中部地區學前教師具備融合教育專業技能之現況為何？ 1-3 中部地區學前教師具備融合教育專業態度之現況為何？ 二、針對「探討不同背景之中部地區學前教師具備融合教育專業知能之差異」之 研究目的提出下列問題： 2-1 不同「任教地區」的學前教師具備融合教育專業知能是否有差異？ 2-2 不同「年齡」的學前教師具備融合教育專業知能是否有差異？ 2-3 不同「教學年資」的學前教師具備融合教育專業知能是否有差異？
2-4 不同「教導特殊幼兒年資」的學前教師具備融合教育專業知能是否有差 異？ 2-5 不同「教育程度」的學前教師具備融合教育專業知能是否有差異？ 2-6 不同「教師資格」的學前教師具備融合教育專業知能是否有差異？ 2-7 不同「特殊教育背景」的學前教師具備融合教育專業知能是否有差異？ 三、針對「瞭解中部地區學前教師專業成長使用方式之現況」之研究目的提出下 列問題： 3-1 中部地區學前教師專業成長使用正式學習活動之現況為何？ 3-2 中部地區學前教師專業成長使用非正式學習動之現況為何？ 四、針對「探討不同背景之中部地區學前教師專業成長使用方式之差異」之研究 目的提出下列問題： 4-1 不同「任教地區」的學前教師專業成長使用方式是否有差異？ 4-2 不同「年齡」的學前教師專業成長使用方式是否有差異？ 4-3 不同「教學年資」的學前教師專業成長使用方式是否有差異？ 4-4 不同「教導特殊幼兒年資」的學前教師專業成長使用方式是否有差異？ 4-5 不同「教育程度」的學前教師專業成長使用方式是否有差異？ 4-6 不同「教師資格」的學前教師專業成長使用方式是否有差異？ 4-7 不同「特殊教育背景」的學前教師專業成長使用方式是否有差異？ 五、針對「探討中部地區學前教師融合教育專業知能與專業成長之相關」之研究 目的提出下列問題： 5-1 中部地區學前教師融合教育專業知能與專業成長之關係為何？
第四節 名詞釋義 壹 壹 壹 壹、、、學前教師、學前教師學前教師學前教師 指任教對象為六歲以下未入小學之幼兒，包含幼稚園教師及托兒所保育員。 本研究對象係以服務於中部四縣市(台中市、台中縣、南投縣、彰化縣)包含公、 私立之一般幼托園所，在任教班級有特殊需求幼兒的普通班合格學前教師為主。 貮 貮 貮 貮、、、學前融合教育、學前融合教育學前融合教育學前融合教育 學者許碧勳(2003)歸納出融合教育是指讓身心障礙幼兒進入住家附近的學 校或幼稚園之普通班的學習環境中，使身心障礙幼兒與同年齡之一般幼兒獲得相 同的教育資源，同時也能得到特殊教育及早期療育的支援與服務。本研究之學前 融合教育為中部地區之普通幼托園所收托特殊需求幼兒，使特殊需求幼兒與一般 幼兒在同一個班級內一起學習。 參 參 參 參、、、專業知能、專業知能專業知能專業知能 吳清山(1998)提出若要稱為專業，必定要有專業知能，包含知識、技能、及 態度。鐘梅菁(2001)提出的融合教育專業知能係指在實施融合教育過程中，對學 前教師而言，重要的教育專業知能，其內涵包括以下五個因素：融合教育理念、 課程與教學、環境規劃與課室管理、家庭合作、專業合作。本研究將融合教育專 業知能分為知識、技能、及態度三個層面。 肆 肆 肆 肆、、、專業成長、專業成長專業成長專業成長 韓梅馨(2008)提出教師專業成長乃是教師在其教學生涯中，以主動或被動的 方式，參與各種正式與非正式的學習活動；經由過程中提升了專業知識、專業技 能與專業態度，進而能提升學生學習成效，達到教育目標。本研究指的是學前教
師為融合教育專業知能上的增長及改變，所運用之正式及非正式學習活動，其 中，正式的學習活動包含諮詢服務、研習進修、取得學分，非正式的學習活動包 含搜尋網路資訊、自修閱讀、同儕討論、觀看影片。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討學前教師所具備之融合教育專業知能，及其進行專業成長之 方式，主要分為三節，首先第一節為學前融合教育的發展與實施、第二節學前融 合教育專業知能之探討、以及第三節教師專業成長之相關研究。 第一節 學前融合教育的發展與實施 受到特殊教育的發展沿革、高科技的應用、相關研究成果、學者的倡導與家 長的意願、以及特殊教育法令的保障這些因素的影響，融合教育(inclusion education)在 90 年代成為特殊教育的主要關注的焦點(曹純瓊，2001)。融合教 育強調特殊學生要和普通學生融合在一起學習(吳淑美，1998)，特殊學生和普通 學生不分彼此，同屬一個班級，並藉由教學技巧的改進和輔助工具的協助，讓特 殊學生得以在普通班接受教育(傅秀媚，2002a)。 而在這股潮流之下，加上早期療育觀念的興起，學前特殊教育也走向融合教 育之路，相關的研究也顯示出幼兒在融合班級內的發展呈現正向結果，但也有研 究發現了學前融合教育在實施現況上出現了困境。即便如此，學前融合教育仍已 成為趨勢走向(曹純瓊，2001)。 壹 壹 壹 壹、、、學前融合教育的發展、學前融合教育的發展學前融合教育的發展學前融合教育的發展 一、融合教育的意義 融合教育是在「正常化」、「最少限制環境」、「零拒絕」等原則下，強調平等 的受教權，以及對特殊需求兒童做到不抽離、不分類、及不標記的教育安置，使 特殊需求兒童可以在普通班獲得更多的學習機會，且可以有與普通同儕有多的互 動的基本理念(曹純瓊，2001；許碧勳，2003)。換言之，特殊學生和普通學生在 同一個教室裡學習。其次，融合教育並不只是把特殊需求學生放在普通班級中，更要為其特殊需求制定個別化教育計劃(individual educational plan, IEP)， 教師得用有效的方式來處理特殊需求學生在普通教室中的學習(程鈺雄編譯， 2004)。 二、融合教育的歷史脈絡 融合教育的理念早在中國的春秋戰國時代(約西元前 500 年)時，至聖先師孔 子就提出「有教無類」、「因材施教」的教育理念，即教育是不分類別，而對不同 資質的學生要施以不同的教育，這可說是融合教育的濫觴(黃惠如、何立博， 2002)。 但在二十世紀以前，特殊幼兒普遍被隔離安置在養護機構或一些住宿型的特 殊學校，受到 1948 年聯合國「人權宣言」及 60 年代歐洲興起的人權運動的影響， 身心障礙者人權意識覺醒，而融合的理念是為了保障身心障礙者的基本人權而 起；在 1975 年時，美國通過之「全體障礙兒童教育法案(Education of the Handicapped Act)」(PL94-142)提出「零拒絕(zero reject)」、「最少限制環境 (the least restrictive environment)」、「所有障礙兒童均有權在公立學校接 受公平且適性的個別化教學方法」，更明白昭示應儘量使特殊兒童與一般兒童一 起接受教育，將被隔離在主流教育之外的特殊兒童納入公立教育體系，是為回歸 主流(mainstreaming)(黃惠如、何立博，2002)。1985 年美國在普通教育改革 (Regular Education Initiative, REI)運動的影響之下--主張特殊教育與普通 教育合併，直接在普通教室提供輕、中度特殊兒童特殊教育服務，此時，融合教 育形成了特教界的風潮(鍾素香，2000)。
這股融合風也吹到了幼教界。1986 年 99-457 公法「全體殘障兒童教育法修 正案」(Amendments to Education for All Handicapped Children Act)鼓勵各 州發展出生至二歲的服務，並要求五年之後，各州必須對所有三至五歲的特殊幼
兒提供免費且適當的教育，才能獲得聯邦經費支持。這項法案變成了推展學前幼 兒融合教育的源頭(許碧勳，2003)。
鐘梅菁(2003)整理 Smith, Polloway, Patton & Dowdy 提出的障礙幼兒教育 安置階段，共可分為四個階段：相對性隔離(relative isolation)、統合
(integration)、融合(inclusion)、授權自我決定(empowerment and
self-determination)，這也是學前融合教育的歷史發展脈絡。而各階段的融合 教育理念及相關法案整理如表 2-1。
表 2-1 融合教育之源流 年代 階段 理念 美國 台灣 40 年代 *國際人權宣言(1948) 50 年代 隔 離 期 隔離、雙軌制 *Brown v. Board of Education(1954)--反種族 隔離政策 60 年代 *正常化原則 normalization *公民權法案(1964)Civil Right Act 70 年代 統 合 期 *回歸主流 Mainstreaming *最少限制 Least restrictive environment *個別化教育計劃 (IEP)Individual Education Plan *障礙者教育法案 IDEA(1974)Individuals with Disabilities Edu. Act
*EAHCA,(1975)
Edu. For All Handicapped Children Act--由雙軌走 向融合 *殘障福利法(1980) 80 年代 融 合 期 *統合 integration *融合 inclusion *普通教育肇始運動 (1985)Regular Edu. Initiative *EAHCA 修正案(1986) *新竹師院學前特教班實 施混合教育實驗(1989) 90 年代 授 權 自 我 決 定 期 *無障礙空間 *零拒絕 *反歧視 *父母參與 *彈性多元安置 *美國障礙者法案
ADA(1990) American with Disabilities Act *障礙者教育法修正案， (1991) *ECRII(Early Childhood Research Institute on Inclusion)，1995-2000 *師大特教中心實施混合 教育計劃(1995) *兒童福利法修訂(1993) *中華民國身心障礙教育 報告書(1995) *身心障礙者保護法 (1997) *特教法修訂(1997)—最 少限制理念 資料來源：摘錄自黃惠如、何立博(2002)，頁 37 從對身心障礙者的隔離式教育，經過了中間的統合期，最後發展成融合教 育，進而提昇身心障礙者的充權及自我決定，由此可知，融合教育在民間團體的 大聲疾呼之下而有了發展的脈絡，始於保障身心障礙者之基本人權，因此，學前 融合教育並不只是空間上對特殊需求兒童的尊重，更應給予特殊需求兒童心理上
的尊重，並讓其得到適當的教育，以達到真正的融合。 三、國內學前融合教育的實施 受到美國的影響，我國學前融合教育的施行始於民國 75 年，輔仁大學生活 應用科學系附設托兒所首開實驗性的學前障礙幼兒與普通幼兒混合就讀計劃(曹 純瓊，2001)；民國 78 年時，新竹師院開始了學前「融合教育之實驗」，把普通 幼兒和特殊幼兒融合在一起，目的是實驗在學前階段施行融合之可行性(吳淑 美，1998)。這些是國內學前融合教育的先驅。 民國 82 年兒童福利法修正案的公佈實施，特殊需求幼兒的早期療育服務已 成為我國一項既定的福利政策，其內容主要在於整合衛生、福利與教育三大領域 的力量，來解決特殊需求幼兒及家庭的問題。早期療育的觀念引起大家對特殊幼 兒的重視，盼藉由早期介入，能預防缺陷或改善現存的障礙，其中特殊幼兒教育 強調幼兒的學習需求中，社會互動經驗能增進特殊幼兒的社會適應能力，因此， 特殊需求幼兒融入普通幼兒的學習環境，多被認為有助於這種需求的滿足(何華 國，2006)。在這影響之下，學前融合教育成為一股潮流。 民國 86 年特殊教育法通過，第九條規定「對身心障礙國民、除依義務教育 之年限規定辦理外，並應向下延伸至三歲，於本法公布施行六年內逐步完成。」， 而次年「特殊教育法施行細則」修正條文也規定直轄市、縣市政府應普設學前特 殊教育設施，而且「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原 則。」這確立了特殊兒童的教育權益，其視融合教育為一重要的處遇方式，並將 教育年限向下延伸至 3 歲，開啟了我國學前融合教育的新頁(黃惠如、何立博， 2002)。 在政策的引導下，台北市在 87 學年度起，率先全面實施幼稚園融合教育， 於普通班級內不分障礙類型，收受一至二名的發展遲緩兒，且不得拒收(許碧勳，
2003)，隨之，各縣市亦逐步推展學前融合教育。目前，政府更以具體的經費補 助，以改善教學設備環境提昇教學品質，鼓勵幼稚園(托兒所)招收特殊幼兒與普 通幼兒一起學習，以落實學前融合教育(簡淑蓮，2004)。 受到上述的影響，在國內的融合教育不再是一個專有名詞或概念，有越來越 多的幼教園所開始主動或被動的將此概念化為實際，並列為未來經營方針之一 (曹純瓊，2001)。依內政部兒童局(2009)最近統計數據公布，截至 98 年 9 月底 止，幼托機構收托發展遲緩兒童人數已達 10,568 人之多，代表學前普通教師面 對的學生中，有特殊需求幼兒的機會增多，學前融合教育已是當行之道。 四、學前融合教育的未來展望 二十一世紀的特殊教育，融合教育依然持續在推動(王天苗，1999)。許多政 策決議者及學校行政人員現在已認定融合教育是學前特殊兒童最先考量的教育 服務(Odom, 2000)。依據美國教育部(U.S. Department of Education)在 1998 年報告，有超過 50%的學前特殊兒童獲得融合教育型態的教育安置(Odom, 2000)， 而國內 95 年度時轉介到托育及幼教機構收托者 13,608 人，占 79.45％(內政部， 2007)，學前融合教育的實施已成潮流。 無論是特殊教育學者或是發展學者皆認同特殊需求兒童不應安置於隔離的 教育環境(王天苗，1999)，特殊需求兒童的發展過程與一般兒童是一樣的，但因 其本身原有的缺陷以及缺陷影響社會文化活動的參與方式，使得其發展路徑有所 改變，故應有成人或有能力同儕配合幼兒發展的可塑性與可教育性，在其「接近 發展區域」(zone of proximal development, ZPD)提供適當的支持與協助，以 促進其認知及語言等能力的學習與發展，消弭或減低特殊幼兒的障礙程度(曹純 瓊，2001；黃世鈺，2002)。因此，學前融合教育要為提供特殊幼兒常態化、不 隔離的學習情境而努力。
Odom(2000)提出 21 世紀的新話題：「是計劃，而非兒童，必須準備來施行融 合教育。」(programs, not children, have to be “ready for inclusion”)， 這代表著實施融合教育之前，保育員與教師應該先有心理建設及專業素養的培育 (曹純瓊，2001)。蔡昆灜(1999)提出國內特殊幼兒教育發展的重要課題中，包含 重視普通幼教老師在特殊幼兒教育上的角色，落實專業團隊的合作，因為普通幼 兒教育和特殊幼兒教育的關係會有更緊密的合作，融合的趨勢促使特殊需求幼兒 在普通班的比例愈來愈高，這也反應出特殊幼兒教育將是全體幼教老師都必須具 備的知能。 綜合上述，學前融合教育中的教師角色愈來愈顯重要，在面對班級中的所有 幼兒時，為了讓一般幼兒與特殊幼兒皆能在班級學習中獲得成長，學前教師需兼 具普通和特殊幼兒之教育知能，才能適當的提供普通幼兒和特殊幼兒的學習需 求，以因應學前融合教育所帶來的挑戰。 貳 貳 貳 貳、、、學前融合教育的成效、學前融合教育的成效學前融合教育的成效學前融合教育的成效 十年樹木，百年樹人，教育是國家根本，早期療育對於身心發展遲緩的特殊 兒童而言，除了早期的篩檢與預防工作之外，適當的教育方式更可以減低以後社 會成本的付出(黃惠如、何立博，2002)，如同竹師實小學前融合班設班計劃的動 機中提到：在學前階段就讓特殊幼兒和普通幼兒接觸、相處，不但可以縮短彼此 的距離，亦可達到互相學習的目的；再者，學前階段課程乃小學課程之準備，且 課程較富彈性，把特殊幼兒和普通幼兒儘早放在一起，不但可達到早期發現、早 期治療的效果，亦可提供特殊幼兒一個正常的學習模式，安排一個有利普通幼兒 及特殊幼兒學習的環境(吳淑美，1998)。因此融合教育的實施是有其實質面的收 益效果。
然而，融合教育不僅只嘉惠於特殊幼兒，對同在融合教室中的普通幼兒與教 師而言，也能經由和特殊幼兒的一同學習，得以一同成長。
一、對特殊幼兒的成長
許多研究指出融合教育皆有良好的成效報告，對特殊需求幼兒而言，融合教 育有以下的益處(吳昆壽，1998；王天苗，1999；吳淑美，1999；邱麗娃，1999； 徐美蓮、薛秋子，2000；許碧勳，2001；Bricker, 1978；Stainback & Stainback, 1996；Cavallaro et., 1998；Odom, 2000)：
1.避免隔離教育的效應，包括因為缺乏接觸所產生的標記和負面態度。 2.特殊需求幼兒可以模仿一般幼兒的行為，好的模式可以提供他們學習新 的技能或是運用既有的技能。 3.和能力好的同儕在一起，可以提供他們互動機會，學習社交技巧與溝通 技巧。 4.接受真實生活的經驗有助於社區適應。 5.有機會和一般幼兒發展友誼。 6.增加學生的自尊。 綜合上述，實施學前融合教育，對特殊需求幼兒而言，在普通教室內的自然 環境除了可以有和一般幼兒的互動機會，增加好的模仿對象外，亦可去除因隔離 教育產生的標記，減少對他人對特殊幼兒的負面態度，提高其自尊。 二、對普通幼兒的成長 和特殊幼兒相處及一同學習的經驗，對同在融合班中學習的普通幼兒而言， 有以下幾點益處(蔡淑玲，1998；林貴美，2001；鐘梅菁、吳金花譯，2002；Bricker,
1978)： 1.有機會去學習更多有關於障礙者真實和正確的觀念。 2.有機會和不一樣的人相處，培養正向的態度，了解人與人之間有差異的地 方。 3.能學會接受、包容、照顧弱勢同儕，並能與之分享，較具有同理心。 4.有機會與克服障礙的模範一起學習。 5.能夠進行同儕的教導，也就是說兒童之能能夠互相教導，相互受益 綜合上述，有了和特殊需求幼兒相處的經驗，對一般幼兒而言，除了有機會 了解到特殊幼兒外，在協助特殊幼兒的過程中，亦可增加自己的能力，並培養出 包容、同理之心。這些一般幼兒就像是融合教育的小種子，藉由他們的經驗及成 長，讓社會逐漸對特殊需求的兒童及成人有更正面的態度及看法，達到真正的社 會融合。 三、對教師的成長 普通學前教師經由實施融合教育的過程中，得以吸取不同於普通班的經驗和 歷練，對教師而言，在面對困難與挑戰之餘，無非是一種收穫與成長。王天苗(1999) 與洪美滿(2005)提出融合教育之教師的成長有以下幾點： 1.對特殊需求幼兒因瞭解而有較正向的態度。 2.隨著專業的輔導，特殊知能增加。 3.特殊幼兒的進步有成就感。 4.能具體掌握特殊幼兒學習起點而設計課程。 整體來說，吳淑美(1998)提出融合的好處，可從態度和心理／教育層面來看：
(一)態度層面 隔離易使一般人對特殊兒童的看法因不了解而傾向負面，透過融合，對特殊 兒童的看法較易趨向正向的態度，同時在教育資源的運用上，融合較能有效的結 合普通班及特殊班的資源。 (二)心理/教育層面 融合的環境中，普通同儕可作為特殊兒童模仿的對象，特殊兒童也能在一較 具挑戰性的環境中學習如何與同儕互動。當融合式班級有系統安排引導普通及特 殊同儕互動的活動時，特殊兒童及普通兒童間的互動較易產生且可趨向正面，亦 發揮融合的效果。 然而，許碧勳(2001)亦發現，普通幼兒並不會主動去和特殊幼兒接觸或互 動，因此，教師應量增加特殊孩子與一般孩子接觸的機會。換言之，融合教育對 特殊幼兒的益處是肯定的，如要達到融合教育的成效，仍要仰賴於班級中的教師 引導及設計適當的情境。 叁 叁 叁 叁、、、學前融合教育的困境、學前融合教育的困境學前融合教育的困境學前融合教育的困境 學前融合教育雖然已逐漸在台灣蔚為風氣，且有特殊教育及學術機構累積相 當的成就與經驗，然而在公私立幼稚園所實際推展的結果，仍有諸多阻礙，需要 宣導、協助與解決。 一、實施融合教育的困難 Odom 和 McEvoy(1990)提出學前融合教育的阻力有：學前普通和特殊教育都 缺乏適當的訓練、學前教育和學前特殊教育哲學不同、很多方案中都缺乏相關的
服務、欠缺監視系統、職員的負面態度。 曹純瓊(2001)整理相關研究，指出國內目前實施融合教育所遭遇到的問題 有： 1.教師要花較多時間設計課程，以符合特殊幼兒和一般幼兒的學習需求。 2.普通教師對特殊需求幼兒的態度未完全接納，在特教專業能力不足，缺乏 課程調整的理念與實務經驗。 3.特殊需要兒童的班級適應能力差，因而干擾教學。 4.行政體系未能充份支持，普通教育與特殊教育的合作基礎未建立完善。 5.相關專業人員服務不足。 6.特殊需求兒童的器材設備不足。 7.家長或過度保護或教育理念不同，無法認同或配合融合教育的實施。 8.經費不足。 魏麗華(2007)整理相關研究，發現國內學前融合教育實施現場，仍有許多現 實面之困境，主要為政策不明、教學問題、支持系統、同儕關係以及相關配套措 施不足之影響。 綜合上述，實施融合教育的困難上，包含了大環境的政策擬定不清楚，和教 學現場教師的困擾，需要找出因應之策略，才能讓學前融合教育得以落實。其中， 大環境的確定性無法掌握，學前教師可從自身改變來因應教學現場的挑戰，進行 專業成長，充實融合教育相關之專業知能，累積各種經驗，提升自身能力，相信 這是目前學前教師解決融合教育教學現場困境之方法。
二、對學前教師的困擾
為了落實融合教育，特殊兒童和普通兒童要一起在同一個教室內學習，教師 在普通班要帶好每一位學生，對普通班教師而言，仍然是一項充滿挑戰性的工作 (邱上真，2001)。Scruggs & Mastropieri(1996)提出雖然大多數教師皆相當肯 定身心障礙者也能在普通班裡接受教育的理念，但同時也焦慮地表示他們缺乏特 殊教育的知能及教學技巧以處理班級內身心障礙者的學習與行為問題。鐘梅菁 (2002)研究發現，在實施融合教育過程中，學前教師所遭遇的困擾問題類型包含 幼兒園中相關人員對融合教育的態度、教學與溝通、工作壓力、資源方面不足。 林少雀(2004)使用問卷調查法研究發現，幼稚園教師在融合教育中的教學困擾主 要為支援系統、課程教學、專業知能三部份。而宋慧娟(2008)的研究中則指出， 學前融合班普通教師在進行教學時所遭遇的困境有普通教師本身的難處、行政支 援匱乏、家長帶來的困擾、環境設備的問題。另外，依據王天苗(2003)訪談普通 班幼教老師所得的研究，發現普幼老師會覺得自己專業不夠，需要有人告訴普幼 老師關於特殊需要的孩子的問題在哪、或是如何教導這些特殊需要的幼兒，也提 到不知道要怎麼寫「個別化教育計畫」、和家長的溝通有時有困難。整體而言， 學前教師缺乏專業知能可能是教師面臨工作壓力的主要原因(鐘梅菁，2002)。 綜合上述，學前教師在進行融合教育的過程中，遇到了瓶頸和挫折，可分為 以下幾點： (一)特教知識的不足 學前教師因為極少接受特殊教育相關知能的課程，所以在特教專業能力上明 顯不足，對於特殊需求兒童的瞭解及其需求，常是一知半解，對於特殊幼兒的行 為問題無法掌控，不知如何協助特殊需求幼兒，因此，難以因應融合教育的施行 (王天苗，2003；林少雀，2004；Scruggs & Mastropieri, 1996)。
(二)教學上課程的調整 學前教師不知如何兼顧一般幼兒和特殊幼兒的學習需求，在課程調整上心有 餘而力不足，教具教材的取得不易，IEP 的執行與書寫有困難(王天苗，2003；林 少雀，2004)。 (三)和專業人員的合作 相關支援及資源不足，專業團隊效果不彰，申請不易及來園時間太短，無法 給學前教師有力的支持(鐘梅菁，2002；林少雀，2004；宋慧娟，2008)。 (四)和家長的溝通 家長的錯誤認知造成無法和老師配合，讓學前教師在施行融合教育時備感無 力(王天苗，2003；宋慧娟，2008)。 本節討論到學前融合教育成為二十一世紀的潮流，許多特殊幼兒的學習場所 是在普通幼托園所，這也代表了普通學前教師在任教班級內所要面對的除了一般 幼兒外，還有特殊需求的幼兒。普通學前教師為了因應這股潮流，面對教室中不 同需求的幼兒，為了提供良好的學習環境，普通學前教師所需具備的知能就不能 僅有幼兒教育專業知能，融合教育專業知能亦是促進成功融合的要素。因此，為 了因應融合教育所帶來的挑戰，普通學前教師勢必要有所成長，充實融合教育知 能，進而增進教師效能，才能為班上的所有幼兒提供最適切的服務，滿足特殊幼 兒的學習需求，達到教育最大的目的。
第二節 學前融合教育專業知能之探討 融合教育的成功關鍵之一是教師，只是把一般與特殊需求兒童湊在一個教室 裡，並不能保證融合教育的成功，態度、專業知能、和支援系統是成功融合的三 大條件，因此，教師在融合教育中扮演著舉足輕重之地位。融合教育下需面對的 學生包含普通學生與特殊學生，因此，在學前融合班的教師，除了需具備幼兒教 育專業知能外，仍需要有融合教育專業知能，以面對融合教育所帶來的挑戰。本 節將就專業知能之意義與內涵、融合教育專業知能的分析、融合教育專業知能相 關研究與因素進行探討。 壹 壹 壹 壹、、、專業知能之意義與內涵、專業知能之意義與內涵專業知能之意義與內涵專業知能之意義與內涵 一、專業知能之定義 「專業」(profession)是指社會上的工作或行業有它特殊的知識、技能、態 度與規範(呂錘卿，1996)，依此而言，若要稱為專業，必定要有專業知能，包含 知識、技能、及態度，所以專業知能因而成為專業的重要特質之一（吳清山， 1998）。國內外學者對專業知能（expertise）的定義如表 2-2。 表 2-2 國內外學者對專業知能的定義 研究者(年代) 專業知能的定義 鄭志富(1996) 專業能力是在專業生涯中，有助於個人妥善地處理每一 件事情，並獲致成功之知識、技術與行為 林佩瑩、王振德(1998) 專業能力與特質通常包括知識、技能與態度 魏惠娟(2001) 專業知能是指從事專業工作的特定族群所必須擁有的知 識與技能，前者指理論知識，後者指的是實務技能 Bulter(1978) 專業能力是指任何人在其個人或專業生涯中，成功地完 成每一項工作所需的知識、技術及價值觀 Jarvis(1983) 專業知能包含專業知識、專業技能與專業態度三要素 Schlman(1989) 專業知能要包括學科內容知識、學科教學和課程知識 資料來源：研究者自行整理
綜合上述，專業知能指的是完成一項專業工作所需之知識、技能及態度，運 用專業知能，才能成功地扮演好專門職業中的角色，且能勝任愉快。 二、教師專業知能之涵義 教師是教學的主體，而教學是一項專業活動，因此需要更豐富的學科知能和 經驗。教師專業化的首要條件是專業知能，將專業知能應用於教育則成為教師專 業知能(劉彩香，2003；潘奕陵，2007)。師資培育法第七條規定：「師資職前教 育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程。」其中，依據 師資培育法施行細則之解釋，教育專業課程指的是為培育教師依師資類科所需教 育知能之教育學分課程（教育部，2009a）。由此看出，教師必須具有教育的專業 知能，才能勝任教師之工作。 古云：「師者，所以傳道、授業、解惑也。」子日：「因材施教。」從這可看 出，教師的服務對象是學生，除了傳授單一知識外，也需具有了解學生之能力， 包含學生的身心發展、心理特性、與學習心理，才能有效的幫助學生學習，安排 適當的教學活動（饒見維，1997）。然而，隨著時代變遷，教師的角色更具多元， 所具備的專業知能也不僅於此，Parkay 和 Stanford（1995）認為教師專業知能 包括：自身與學生的知識、學科問題的知識、教育理論與研究的知識、教學技巧、 人際關係的知識。換言之，教師除了要有學科的知識，也要具有教學技巧及策略， 亦要有人際互動與溝通的能力。 劉彩香(2003)對教師專業知能界定為：有關教育目標與教育價值的知識、有 關課程規劃與課程設計的知能、有關教學計畫與編製教材的知能、有關評鑑與評 量的知能、有關教學原理、方法與技巧的知能、有關學生身心發展與學習心理特 性的知識、有關心理與輔導的知能、有關班級經營的知能、有關人際溝通、協調 合作的知識、有關教師的權利與義務的知識、有關教學道德與倫理層面的知識、
有關學校組織運作的知能、有關教育行政與政策法規的知識、有關教學的社會脈 絡、政治脈絡、文化背景的知識。 陳碧純(2006)將教師專業知能歸納為四點：(1)教師的外在能力：包含教育 目的的知識、教材教法知識、一般教學知能、課程知識；(2)教師的內在能力： 對於教學的反思能力、能瞭解自身建構專業知能的過程、具有創造和批判的能 力；(3)教育脈絡的知識：教育的概論性知識和教育運作的社會與文化背景、人 際互動的知能；(4)對學生方面的能力：班級經營知能與心理輔導知能。 而在學前階段，林春妙(2004)的研究指出，學前教師的專業知能可分為以下 七項：幼教專業知識、教學能力、保育能力、班級經營能力、園務行政能力、溝 通能力、專業成長能力。 綜合上述，身為教師所應具有的專業知能包含課程教學的瞭解、瞭解學生的 能力與特質、班級經營的能力、行政能力、溝通互動能力、專業成長能力。這些 專業知能，讓教師能對其專業工作有勝任之能力。 貮 貮 貮 貮、、、融合教育專業知能的分析、融合教育專業知能的分析融合教育專業知能的分析融合教育專業知能的分析 教師專業知能指的是教師要能愉快的勝任教學工作時所具有的知識、能力及 態度。面對教育改革，如融合教育之實施，融合班教師面對同一個學習環境中， 普通幼兒和特殊需求幼兒的不同能力及不同的學習需求，融合班教師要能夠勝任 愉快，必備條件之一是要有普通教育和特殊教育之相關知能，才能因應融合教育 內所帶來的挑戰。
一、融合教育專業知能的重要性
學前融合教育已成趨勢，安置在普通幼托園所內的特殊幼兒人數愈來愈多， 站在第一線的學前教師扮演非常重要的角色(Stayton & Miller, 1993)，足以影 響融合教育的品質(Kontos & Diamond, 1997)，因此，面對潮流的轉變，學前普 通教師勢必要找出因應之道。 Stoneman(1993)強調積極的態度、豐富的資源以及合宜的課程是達到成功的 融合教育的必要條件。Bricker(1978)認為要使融合成功的三大條件為態度、專 業知能、和支援系統。王天苗(2002)認為影響學前融合教育實施條件之一就是教 師具備特教知能，而影響實施成效的因素包含了教師訓練的背景、課程設計、教 學品質、教室環境的規劃與安排等。 蔡明富(1998)對實施融合教育提出的建言中也明白指出要增進教師職前特 教訓練，爾後才能在教育特殊學生時有更積極的態度。朱陳翰思(2001)的研究指 出，教師專業知能與自我效能感存在正向的相關，也就表示教師專業知能愈高， 自我效能感亦能提昇。因此，站在第一線的教師必須要具有相關專業知能，包含 積極的態度及教學技能，融合教育始能成功。 古云：「巧婦難為無米之炊」，意指專業知識的缺乏，會使得教師在進行專業 行為時缺乏強而有力的支持和支援系統(林進材，1999)，因此，普通學前教師雖 然對班級內的特殊幼兒大多能抱持著積極正向的態度(林春梅，2004)，但在面對 班級內特殊幼兒人數漸增的情形時就會倍感壓力與恐慌，此時，普通學前教師開 始意識到融合教育的實施以及專業知能培訓的重要性。惟有提升自身的融合教育 專業知能，始能因應班級所有普通幼兒、特殊需求兒童及家長等的需求，以落實 因材施教的教育理念，期許能給班上每位幼兒獲得最正面的教育意義和質量(曹 純瓊，2001；張珮玲，2006)。
學前教師在實施融合教育時，發現到特殊幼兒和普通幼兒許多處的不同，也 造成了在帶班上的困擾，許多研究指出，學前教師在面對融合教育的實施時，會 有很多的困擾與壓力，面對壓力最好的辦法就是提升自己的能力，陳秀珍(2007) 研究指出，無修習特教學分之學前教師的工作壓力顯著大於有修習過特教學分之 學前教師，代表較多的專業知能可以找出更多的因應方式。 方婉真(2007)指出特教背景會影響教師困擾程度，修習過越多特教專業學分 背景的學前融合教育班教師，其特殊教育專業知識越充足，擁有越多特殊幼兒發 展特質的基本觀念或瞭解更多特殊教育教材教法，在教學上會較為得心應手，所 以教學困擾程度會較低。因此，可以發現，在融合教育班級中的教師，具有較多 的融合教育專業知能，包含對特殊兒童的了解、課程調整等技能，教學困擾程度 會較低。 蘇燕華和王天苗(2003)的研究中提出，教師會因為認同融合教育的理念，比 較願意投入，遭遇困難時也較能堅持下去，相對的，若教師的融合教育信念不足， 比較傾向會排斥融合教育或容易放棄努力，所以教師的融合教育理念和知能培養 是很重要的。 因此，在實施融合教育時，學前教師要同時面對特殊幼兒和普通幼兒，學前 融合班中的教師除了要有正向的態度外，更應具有專業能力、足夠的經驗及特殊 教育相關訓練，才能瞭解不同需求幼兒之特質，設計出符合特殊幼兒與普通幼兒 需要之課程，讓特殊幼兒與普通幼兒得以共同參與學習(廖又儀，2006)。 綜上所述，實施融合教育時，教師是很重要的角色，足以影響融合教育的成 敗，教師的專業知能是融合教育成功的條件之一，許多研究(王天苗，2002；張 珮玲，2006；廖又儀，2006)積極建議教師要提升專業知能，始能因應融合教育 所帶來的挑戰，而在學前融合教育中的特殊幼兒與普通幼兒，仰賴著學前教師的
融合教育專業知能，方能共同參與學習，而達到融合教育之目的。因此，學前教 師的融合教育專業知能的具備，成為在融合教育實施中重要性的影響因素之一。 二、融合教育專業知能的內涵 融合教育的理念係將特殊需要兒童安全融入普通班級中，且將一切特殊教育 服務完全移至普通班級中；普通兒童接受教育之處也是特殊需要兒童接受教育之 處(曹純瓊，2001)，因此，融合班之教師除了具有普通教育專業知能外，也應具 有特殊教育專業知能。
Cook, Tessier 與 Klein(1992)提出了特殊兒童進入融合的教育環境中，普 通教師應具備以下的能力：設計與評鑑有效的介入方案、參與專業合作、瞭解兒 童的學習歷程、運用一般教學策略、促進兒童各個領域的發展、落實常態化的理 念、促進教師自我專業的成長。Ellis, Rountree 與 Larkin(1993)提出普通教師 應具備的重要能力可分成三大類：教學內容與實務、教學規劃與環境設計、教學 評量與方案評鑑。林翠英(2003)提出在面對普通班的特殊兒童時，教師應著手努 力的地方：認識特殊學生的特徵及需求、運用行為改變技術、加強親職教育。 吳淑美(2004)曾提出融合班教師須具備的技巧，包含以下幾點： 1.在課程與教學方面：包含評量學生的起點、長處及短處；計畫及實施合乎 其能力的教學或介入；評估教學、調整教學；擬定教案及執行教學；強化、 忽略及制止某些行為；提供適當的教學；做出正確的教學決定；視需要調 整教學。 2.提供支援方面：包含提供父母支持及服務；能替學生及其家庭爭取福利。 3.團隊合作方面：包含統整小組成員(包含教師及治療師)的意見；能和其他 教師合作。
曹純瓊(2001)曾針對「如何成為一名勝任的融合班級教師」，提出相關建議， 可分為以下二方面： 1.態度方面：包含教師需先自我心理建議，以正向態度接納特殊兒童；教師 應多利用機會充實自己的幼教與特殊教育專業知能與涵養；教師宜建立良 好的情緒管理；教師應有教學熱忱、責任心、教學創意、敏銳的觀察與分 析能力、及一視同仁的愛；教師應建立合作性的班級經營；教師應與家長 建立良好的信賴關係並進行雙向的溝通與協調；教師能夠主動尋求學校行 政與社區資源的支持與協助。 2.能力方面：包含教師能設計適合兒童與其家庭需要的個別化家庭服務計劃 或個別化教育計劃；教師的課程與教學計劃是彈性的可配合兒童的發展情 形而有所調整的；教師的班級教室空間規劃與佈置應配合特殊需求兒童的 障礙情形與學習需要，提供一個無障礙且適當的學習環境；教師能協助家 長如何尋求並運用社會資源。 鍾梅菁(2000)綜合相關文獻，整理出融合教育師資專業知能的內容，可分為 七大類：融合教育方面、課程與教學方面、環境規劃與課室管理、家庭合作方面、 行政方面、實習的經驗、專業成長。 綜合相關學者對融合教師應具備的技能及建議，整理出融合教育專業知能的 內容可分為以下三類，如表 2-3：
表 2-3 融合教育專業知能內容 類別 項目 研究者／年代 知 識 1.瞭解融合教育的意涵 2.認識特殊學生的特徵及需求 3.了解相關特殊教育的法令 鍾梅菁(2000) 林翠英(2003) 彭慧玲(2003) 吳淑美(2004) Cook,Tessier 與 Klein(1992) Ellis,Rountree,與 Larkin(1993) Kontos 與 Diamond(1997) 技 能 1.運用行為改變技術 2.教學調整、課程調整、評量調整 3.擬定符合學生能力的個別化教學 計劃 4.與專業人員合作的能力 5.班級經營 6.環境規劃 7.親師溝通能力 鍾梅菁(2000) 曹純瓊(2001) 林翠英(2003) 彭慧玲(2003) 吳淑美(2004) Cook,Tessier 與 Klein(1992) Ellis,Rountree,與 Larkin(1993) Kontos 與 Diamond(1997) 態 度 1.接納特殊幼兒 2.追求專業成長 3.與專業人員合作的意願 鍾梅菁(2000) 曹純瓊(2001) 彭慧玲(2003) Cook,Tessier 與 Klein(1992) 資料來源：研究者自行整理 綜合上述，融合教育專業知能包含知識、技能、及態度三方面： (一)知識方面：1.瞭解融合教育的意涵；2.認識特殊學生的特徵及需求；3. 了解相關特殊教育的法令。 (二)技能方面：1.運用行為改變技術；2.教學調整、課程調整、評量調整； 3.擬定符合學生能力的個別化教學計劃；4.與專業人員合作的能力；5.班級經 營；6.環境規劃；7.親師溝通能力。 (三)態度方面：1.接納特殊幼兒；2.追求專業成長；3.與專業人員合作的意 願。
本研究依據本節文獻探討結果，歸納出學前教師融合教育專業知能的層面， 包含知識、技能、態度三大層面，形成研究架構與問卷內容。 叁 叁 叁 叁、、、融合教育專業知能之相關研究與因素、融合教育專業知能之相關研究與因素融合教育專業知能之相關研究與因素融合教育專業知能之相關研究與因素 學前教師在面對融合情境中的特殊幼兒和普通幼兒時，必須具有融合教育專 業知能，方能給予特殊幼兒和普通幼兒最適當的教育。以下就國內相關的研究進 行探討，以了解學前融合教育專業知能之現況，並整理出本研究當中影響學前教 師融合教育專業知能之相關因素。 一、學前融合教育專業知能之相關研究 整理國內學前融合教育專業知能之相關研究，如表 2-4：
表 2-4 國內學前融合教育專業知能之相關研究 研究者 (年份) 研究名稱 研究對象 研究方式 研究結果 鐘梅菁 (2000) 學前教師實施 融合教育之專 業知能與困擾 問題研究 收托特殊幼兒 之一般幼稚園 教師及托兒所 保育人員，共 190 名 問卷調查 法、半結 構訪談 融合教育專業知能的重要內 涵包含融合教育理念、課程 與教學、環境規劃與課室管 理、家庭合作、專業合作等 五個領域 簡淑蓮 (2004) 學前教師對實 施融合教育態 度及專業知能 需求之研究─ 以台東縣為例 台東縣內各公 私立幼稚園、 托兒所教師共 計 316 位 問卷調查 法 整體學前教師在對實施融合 教育的態度、困擾問題、重 要性看法及專業知能的需求 都偏向較正向、高困擾問 題、高重要性及高需求的評 定 廖又儀 (2006) 嘉義縣市幼稚 園教師對於學 前融合教育專 業知能與態度 之研究 嘉義縣市公私 立幼稚園教 師，共 266 位 問卷調查 法 嘉義縣市幼稚園教師對於學 前融合教育的專業知能瞭解 程度中等，且態度上表現為 正向認同 陳佳穗 (2008) 高雄縣學前教 育人員對身心 障礙兒童融合 教育態度與需 求之研究 高雄縣 110 位 學前教育人員 半結構訪談三 位學前教育人 員 問卷調查 法、半結 構訪談 高雄縣學前教育人員專業知 能進修內容，最需要為教學 策略、親職教育、融合教育 理念。 資料來源：研究者自行整理 整理上述研究發現，融合班教師對融合教育專業知能有高需求，因其在實施 融合教育的過程中，面臨了許多困擾，而相關之研究多偏重在融合教育專業知能 之需求或重要性，多以融合教育的態度為研究主軸，然而從文獻中得知，融合教 育專業知能包含的面向有知識、技能、和態度，因此，研究者想要藉由問卷調查 法來了解學前教師在融合教育專業知能上的具備情形，以提供未來學前融合班教 師專業成長之參考。
二、影響學前教師融合教育專業知能之相關因素 由於過去在學前階段的教師關於融合教育專業知能方面的研究多以需求面 為研究方向，而研究者希望藉由問卷調查法了解中部地區學前教師在融合教育專 業知能具備情形之現況。目前幾乎沒有針對學前教師融合教育專業知能具備情形 之研究，但是學前融合班中的普通教師是面對特殊幼兒的第一線人員，若能具有 融合教育專業知能，可以減少融合教育所帶來的困擾，而融合教育專業知能包含 知識、技能、及態度，對於融合教育專業知能有所需求時，代表學前教師在這方 面之專業知能具備情形較為不足，因此，本研究將就學前教師對融合教育之態 度、困擾及其需求之相關調查研究結果中有顯著差異的因素進行探討，希望藉此 了解不同背景因素下學前教師融合教育專業知能具備情形之差異，相關背景因素 整理結果，如表 2-5 所示：
表 2-5 學前教師融合教育專業知能相關背景因素 研究中達顯著差異之背景因素 研究者 (年代) 研究者背景因素 任教 地區 年齡 教學 年資 教育 程度 教師 資格 特殊 教育 背景 鐘梅菁 (2000) 任教學校、任教地區、任教幼 兒障礙類型、任教幼兒障礙程 度、學前普通班任教年資、學 前融合班任教年資、教育相關 資格、修習特殊教育學分數 陳良青 (2003) 年齡、教育程度、特教專業背 景、任教地區、與身心障礙者 接觸程度
簡淑蓮 (2004) 性別、年齡、婚姻、學歷、修 讀科系、任教單位、任教區域、 擔任職務、任教年資、融合經 驗、教師資格、特教教師資格、 特殊教育學分背景 林春梅 (2004) 學歷、年資、年齡、特殊教育 背景、特殊教育經驗、是否兼 任行政工作 方婉真 (2007) 幼教背景、特教背景、任教學 前階段年資、收托身心障礙幼 兒年資 廖又儀 (2006) 年齡、學歷背景、收托特殊需 求幼兒經驗、特殊教育教師背 景、特教專業背景 陳佳穗 (2008) 年齡、教學年資、任教園所、 教育程度、教師資格、特教背 景、任教地區、與身心障礙者 接觸的程度 資料來源：研究者自行整理 (一)任教地區 簡淑蓮(2004)研究結果發現，不同服務地區的學前教師對實施融合教育的困 擾問題，市區服務的學前教師比在鄉鎮服務的學前教師有比較高的困擾。鐘梅菁
(2000)研究發現不同任教地區之學前教師在融合教育專業知能上達到顯著水 準，任教中部地區學前教師融合教育專業知能知覺重要程度高於北部地區教師。 因此，在不同的地區服務之學前教師對融合教育專業知能具備情形的影響，值得 進一步探討。 (二)年齡 廖又儀(2006)研究結果發現，在對學前融合教育的認同態度上，年齡較輕的 幼稚園教師優於年齡教高者。林春梅(2004)亦在研究中發現，不同年齡的幼稚園 教師在教師實施融合教育的態度中的課程與教學有達到顯著差異。陳良青(2004) 的研究中發現，年紀較輕之幼稚園教師對於融合教育之態度在認知、情意及行為 方面皆高於年齡較高者。以上可知，不同年齡之學前教師對融合教育態度有其影 響，值得深入探討對融合教育專業知能之影響性。 (三)教學年資 方婉真(2007)在研究中發現，不同任教學前階段年資在課程與教學的困擾有 達到顯著差異，其中任教年資為 9-13 年的學前融合教育班教師其困擾程度高於 任教學前階段年資為 8 年以下的學前融合教育班教師。林春梅(2004)在探討教師 對實施學前融合教育態度時發現，不同的教學年資，在對課程與教學方面有達到 顯著差異。鐘梅菁(2000)的研究中，不同教學年資分成普通班任教年資及融合班 任教年資，結果發現，不同學前普通班任教年資在融合教育專業知能的融合教育 方面、專業合作方面均達到統計上的顯著差異，年資滿三年及三年以上之教師其 知覺融合教育、專業合作之重要程度皆高於年資未滿三年及三年以上之教師，而 不同學前融合班任教年資對融合教育專業知能也有明顯的影響程度。因此，學前 教師之教學年資在融合教育態度和困擾上有影響，其中在普通班和曾在融合班教 導特殊幼兒的年資亦是值得探討其影響性。
(四)教育程度 陳佳穗(2008)研究顯示，不同教育程度的學前教育人員對於實施融合教育的 態度達顯著差異，而不同教育程度的學前教育人員對融合教育專業知能需求亦達 顯著差異。廖又儀(2006)研究結果發現，不同學歷背景的幼稚園教師對於學前融 合教育的專業知能及態度具有顯著性的差異，學歷較高的幼稚園教師在專業知能 得分高，且對融合教育的認同態度較佳。陳良青(2003)研究指出，大學畢業以上 的幼稚園教師在實施融合教育的認知、情意及行為方面的態度，均較專科或專科 以下之幼稚園教師為正向。 (五)教師資格 陳佳穗(2008)研究發現，不同教師資格的學前教育人員對於實施融合教育的 態度達顯著差異。方婉真(2007)亦研究發現，不同幼教背景之學前融合班教師在 教學困擾的親師合作上有顯著差異，具代理代課教師資格的學前融合班教師之教 學困擾程度高於具合格幼稚園教師資格的學前融合教育班教師。由此可知，教師 資格會影響融合教育態度和困擾，對融合教育專業知能的影響亦值得探討。 (六)特殊教育背景 陳佳穗(2008)研究顯示，不同特教背景的學前教育人員對於實施融合教育的 態度達顯著水準。方婉真(2007)的研究中發現，特教背景會影響教師教學困擾程 度，其中沒修過特教學分的學前融合教育班教師在教學困擾大於曾修過特教學分 的學前融合教育班教師與具有合格學前特教教師資格的學前融合教育班教師。廖 又儀(2006)研究發現，具有特殊專業背景之幼稚園教師在專業知能得分高，且對 融合教育的認同態度佳。陳良青(2003)的研究當中，不同特教背景之幼稚園教師 在實施融合教育的態度上達到顯著水準。因此，特殊教育背景對融合教育專業知 能之影響將進行討論。
從以上相關研究整理發現，會影響學前教師在融合教育專業知能之可能因 素，包含了任教地區、年齡、教學年資、教育程度、教師資格、特殊教育背景， 其中，教學年資可細分為普通班教學年資及融合班教學年資，其中融合班教學年 資指的是教導特殊幼兒的年資。因此，本研究將以任教地區、年齡、普通班教學 年資、教導特殊幼兒年資、教育程度、教師資格、特殊教育背景共七個因素，來 進行學前教師融合教育專業知能相關之探討。 綜合上述，本節討論了融合教育相關專業知能包含知識、技能、和態度三大 部份，並將以任教地區、年齡、普通班教學年資、教導特殊幼兒年資、教育程度、 教師資格、特殊教育背景共七個背景變項為依變項，形成學前教師融合教育專業 知能問卷調查之內容。
