受到特殊教育的發展沿革、高科技的應用、相關研究成果、學者的倡導與家 長的意願、以及特殊教育法令的保障這些因素的影響，融合教育(inclusion education)在 90 年代成為特殊教育的主要關注的焦點(曹純瓊，2001)。融合教 育強調特殊學生要和普通學生融合在一起學習(吳淑美，1998)，特殊學生和普通 學生不分彼此，同屬一個班級，並藉由教學技巧的改進和輔助工具的協助，讓特 殊學生得以在普通班接受教育(傅秀媚，2002a)。
而在這股潮流之下，加上早期療育觀念的興起，學前特殊教育也走向融合教 育之路，相關的研究也顯示出幼兒在融合班級內的發展呈現正向結果，但也有研 究發現了學前融合教育在實施現況上出現了困境。即便如此，學前融合教育仍已 成為趨勢走向(曹純瓊，2001)。
壹壹
壹壹、、、學前融合教育的發展、學前融合教育的發展學前融合教育的發展學前融合教育的發展 一、融合教育的意義
融合教育是在「正常化」、「最少限制環境」、「零拒絕」等原則下，強調平等 的受教權，以及對特殊需求兒童做到不抽離、不分類、及不標記的教育安置，使 特殊需求兒童可以在普通班獲得更多的學習機會，且可以有與普通同儕有多的互 動的基本理念(曹純瓊，2001；許碧勳，2003)。換言之，特殊學生和普通學生在 同一個教室裡學習。其次，融合教育並不只是把特殊需求學生放在普通班級中，
更要為其特殊需求制定個別化教育計劃(individual educational plan, IEP)，
教師得用有效的方式來處理特殊需求學生在普通教室中的學習(程鈺雄編譯，
2004)。
二、融合教育的歷史脈絡
融合教育的理念早在中國的春秋戰國時代(約西元前 500 年)時，至聖先師孔 子就提出「有教無類」、「因材施教」的教育理念，即教育是不分類別，而對不同 資質的學生要施以不同的教育，這可說是融合教育的濫觴(黃惠如、何立博，
2002)。
但在二十世紀以前，特殊幼兒普遍被隔離安置在養護機構或一些住宿型的特 殊學校，受到 1948 年聯合國「人權宣言」及 60 年代歐洲興起的人權運動的影響，
身心障礙者人權意識覺醒，而融合的理念是為了保障身心障礙者的基本人權而 起；在 1975 年時，美國通過之「全體障礙兒童教育法案(Education of the Handicapped Act)」(PL94-142)提出「零拒絕(zero reject)」、「最少限制環境 (the least restrictive environment)」、「所有障礙兒童均有權在公立學校接 受公平且適性的個別化教學方法」，更明白昭示應儘量使特殊兒童與一般兒童一 起接受教育，將被隔離在主流教育之外的特殊兒童納入公立教育體系，是為回歸 主流(mainstreaming)(黃惠如、何立博，2002)。1985 年美國在普通教育改革 (Regular Education Initiative, REI)運動的影響之下--主張特殊教育與普通 教育合併，直接在普通教室提供輕、中度特殊兒童特殊教育服務，此時，融合教 育形成了特教界的風潮(鍾素香，2000)。
這股融合風也吹到了幼教界。1986 年 99-457 公法「全體殘障兒童教育法修 正案」(Amendments to Education for All Handicapped Children Act)鼓勵各 州發展出生至二歲的服務，並要求五年之後，各州必須對所有三至五歲的特殊幼
兒提供免費且適當的教育，才能獲得聯邦經費支持。這項法案變成了推展學前幼 兒融合教育的源頭(許碧勳，2003)。
鐘梅菁(2003)整理 Smith, Polloway, Patton & Dowdy 提出的障礙幼兒教育 安置階段，共可分為四個階段：相對性隔離(relative isolation)、統合
(integration)、融合(inclusion)、授權自我決定(empowerment and
self-determination)，這也是學前融合教育的歷史發展脈絡。而各階段的融合 教育理念及相關法案整理如表 2-1。
表 2-1 融合教育之源流
normalization
*
公民權法案(1964)Civil Right Act
70 年代 統 合 期
*
回歸主流 Mainstreaming
*
最少限制 Least restrictive environment
*
個別化教育計劃 (IEP)Individual Education Plan
*
障礙者教育法案
IDEA(1974)Individuals with Disabilities Edu.
Act
*
EAHCA,(1975)
Edu. For All Handicapped Children Act--由雙軌走 向融合 (1985)Regular Edu.
Initiative
*
EAHCA 修正案(1986)
ADA(1990) American with Disabilities Act
*
障礙者教育法修正案，
(1991)
*
ECRII(Early Childhood Research Institute on Inclusion)，1995-2000
*
師大特教中心實施混合
的尊重，並讓其得到適當的教育，以達到真正的融合。
三、國內學前融合教育的實施
受到美國的影響，我國學前融合教育的施行始於民國 75 年，輔仁大學生活 應用科學系附設托兒所首開實驗性的學前障礙幼兒與普通幼兒混合就讀計劃(曹 純瓊，2001)；民國 78 年時，新竹師院開始了學前「融合教育之實驗」，把普通 幼兒和特殊幼兒融合在一起，目的是實驗在學前階段施行融合之可行性(吳淑 美，1998)。這些是國內學前融合教育的先驅。
民國 82 年兒童福利法修正案的公佈實施，特殊需求幼兒的早期療育服務已 成為我國一項既定的福利政策，其內容主要在於整合衛生、福利與教育三大領域 的力量，來解決特殊需求幼兒及家庭的問題。早期療育的觀念引起大家對特殊幼 兒的重視，盼藉由早期介入，能預防缺陷或改善現存的障礙，其中特殊幼兒教育 強調幼兒的學習需求中，社會互動經驗能增進特殊幼兒的社會適應能力，因此，
特殊需求幼兒融入普通幼兒的學習環境，多被認為有助於這種需求的滿足(何華 國，2006)。在這影響之下，學前融合教育成為一股潮流。
民國 86 年特殊教育法通過，第九條規定「對身心障礙國民、除依義務教育 之年限規定辦理外，並應向下延伸至三歲，於本法公布施行六年內逐步完成。」，
而次年「特殊教育法施行細則」修正條文也規定直轄市、縣市政府應普設學前特 殊教育設施，而且「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原 則。」這確立了特殊兒童的教育權益，其視融合教育為一重要的處遇方式，並將 教育年限向下延伸至 3 歲，開啟了我國學前融合教育的新頁(黃惠如、何立博，
2002)。
在政策的引導下，台北市在 87 學年度起，率先全面實施幼稚園融合教育，
於普通班級內不分障礙類型，收受一至二名的發展遲緩兒，且不得拒收(許碧勳，
2003)，隨之，各縣市亦逐步推展學前融合教育。目前，政府更以具體的經費補 助，以改善教學設備環境提昇教學品質，鼓勵幼稚園(托兒所)招收特殊幼兒與普 通幼兒一起學習，以落實學前融合教育(簡淑蓮，2004)。
受到上述的影響，在國內的融合教育不再是一個專有名詞或概念，有越來越 多的幼教園所開始主動或被動的將此概念化為實際，並列為未來經營方針之一 (曹純瓊，2001)。依內政部兒童局(2009)最近統計數據公布，截至 98 年 9 月底 止，幼托機構收托發展遲緩兒童人數已達 10,568 人之多，代表學前普通教師面 對的學生中，有特殊需求幼兒的機會增多，學前融合教育已是當行之道。
四、學前融合教育的未來展望
二十一世紀的特殊教育，融合教育依然持續在推動(王天苗，1999)。許多政 策決議者及學校行政人員現在已認定融合教育是學前特殊兒童最先考量的教育 服務(Odom, 2000)。依據美國教育部(U.S. Department of Education)在 1998 年報告，有超過 50%的學前特殊兒童獲得融合教育型態的教育安置(Odom, 2000)，
而國內 95 年度時轉介到托育及幼教機構收托者 13,608 人，占 79.45％(內政部，
2007)，學前融合教育的實施已成潮流。
無論是特殊教育學者或是發展學者皆認同特殊需求兒童不應安置於隔離的 教育環境(王天苗，1999)，特殊需求兒童的發展過程與一般兒童是一樣的，但因 其本身原有的缺陷以及缺陷影響社會文化活動的參與方式，使得其發展路徑有所 改變，故應有成人或有能力同儕配合幼兒發展的可塑性與可教育性，在其「接近 發展區域」(zone of proximal development, ZPD)提供適當的支持與協助，以 促進其認知及語言等能力的學習與發展，消弭或減低特殊幼兒的障礙程度(曹純 瓊，2001；黃世鈺，2002)。因此，學前融合教育要為提供特殊幼兒常態化、不 隔離的學習情境而努力。
Odom(2000)提出 21 世紀的新話題：「是計劃，而非兒童，必須準備來施行融 合教育。」(programs, not children, have to be “ready for inclusion”)，
這代表著實施融合教育之前，保育員與教師應該先有心理建設及專業素養的培育 (曹純瓊，2001)。蔡昆灜(1999)提出國內特殊幼兒教育發展的重要課題中，包含 重視普通幼教老師在特殊幼兒教育上的角色，落實專業團隊的合作，因為普通幼 兒教育和特殊幼兒教育的關係會有更緊密的合作，融合的趨勢促使特殊需求幼兒 在普通班的比例愈來愈高，這也反應出特殊幼兒教育將是全體幼教老師都必須具 備的知能。
綜合上述，學前融合教育中的教師角色愈來愈顯重要，在面對班級中的所有 幼兒時，為了讓一般幼兒與特殊幼兒皆能在班級學習中獲得成長，學前教師需兼 具普通和特殊幼兒之教育知能，才能適當的提供普通幼兒和特殊幼兒的學習需 求，以因應學前融合教育所帶來的挑戰。
貳 貳 貳
貳、、、學前融合教育的成效、學前融合教育的成效學前融合教育的成效學前融合教育的成效
十年樹木，百年樹人，教育是國家根本，早期療育對於身心發展遲緩的特殊 兒童而言，除了早期的篩檢與預防工作之外，適當的教育方式更可以減低以後社 會成本的付出(黃惠如、何立博，2002)，如同竹師實小學前融合班設班計劃的動 機中提到：在學前階段就讓特殊幼兒和普通幼兒接觸、相處，不但可以縮短彼此 的距離，亦可達到互相學習的目的；再者，學前階段課程乃小學課程之準備，且 課程較富彈性，把特殊幼兒和普通幼兒儘早放在一起，不但可達到早期發現、早 期治療的效果，亦可提供特殊幼兒一個正常的學習模式，安排一個有利普通幼兒 及特殊幼兒學習的環境(吳淑美，1998)。因此融合教育的實施是有其實質面的收 益效果。
然而，融合教育不僅只嘉惠於特殊幼兒，對同在融合教室中的普通幼兒與教 師而言，也能經由和特殊幼兒的一同學習，得以一同成長。
一、對特殊幼兒的成長
許多研究指出融合教育皆有良好的成效報告，對特殊需求幼兒而言，融合教 育有以下的益處(吳昆壽，1998；王天苗，1999；吳淑美，1999；邱麗娃，1999；
徐美蓮、薛秋子，2000；許碧勳，2001；Bricker, 1978；Stainback & Stainback, 1996；Cavallaro et., 1998；Odom, 2000)：
1.避免隔離教育的效應，包括因為缺乏接觸所產生的標記和負面態度。
2.特殊需求幼兒可以模仿一般幼兒的行為，好的模式可以提供他們學習新 的技能或是運用既有的技能。
2.特殊需求幼兒可以模仿一般幼兒的行為，好的模式可以提供他們學習新 的技能或是運用既有的技能。