主題課程與幼兒語文學習

台灣目前常見的幼教課程模式，有單元教學、學習角與大學習區、主題教學、

人文主義課程、華德福幼教課程、主題課程、蒙特梭利課程、河濱街模式、HighScope 教學、直接教學課程等多種模式（簡楚瑛等，2003）。幼兒園「主題課程」(theme-based curriculum）的實踐已是當前幼教界的熱門議題，幼兒園主題課程之所以被重視與 熱烈討論，乃因主題課程是鼓勵學生自發性的研究與探索，所有的學習活動都環 繞在一個重要的主題上反覆思考（吳樎椒等，2004）。不同於傳統以教師為中心、

主導性強的課程教學，強調以幼兒為中心，依幼兒的興趣、發展能力及需求為主，

透過彼此互動討論、探索與分享，建構知識的歷程是由幼兒主動而非教師主導、

灌輸知識。所以這種符應幼兒發展需求的「主題課程」被視為幼教課程改革課程 模式的代表，以下就主題課程的意義、與幼兒語文學習的關係分別探討之。

一、主題課程的意義

台灣幼兒教育界近來強調「全人(whole child)教育」和統整性課程（integrated curriculum)。全人教育意指教育的目的在於培養兒童德、智、體、群、美五育的均 衡發展。而統整課程的意義，則在於教材內容以「主題(thematic)」的方式呈現，教 學活動和教學內容以幼兒為中心（簡楚瑛，1994）。主題課程是以「幼兒為本位」

及「經驗導向」課程發展依據，在主題課程中，成人藉由提供各種材料、活動、

時間、空間，支持幼兒自我表達與藝術創造能力的培養。成人鼓勵幼兒成為積極 主動的學習者，而非被動的接受者。

Sylvia C. Chard 提及：「主題（topics）」或「論題（themes）」提供了主題課 程所要討論的內容，「主題」的選擇通常以較具體的、與日常生活有關的議題產 生（引自林育瑋譯，1997）；而 Helm & Katz 認為「論題」（themes）則是較抽象 的概念或想法間的聯結，指出「論題教學」（thematic teaching）是由教師指導決定 內容，或由幼兒引發的，由範圍大的主題裡統整學習經驗。不管是主題或是論題 式課程模式，都強調幼兒為課程發展的主導角色（林育瑋等譯，2003；陳淑琴，2007）。

綜合上述，主題課程是一個有中心論點的組織計畫活動，它統整了核心論點 的相關概念與幼兒發展的各個層面，做為課程凝聚的核心（周淑慧，2006）。具體 言之，通常是師生共同選定與生活有關且涵涉多學科面向的議題或概念，做為學 習之探討主題；並設計相關的學習經驗，以統整該主題脈絡相關的知識，以及試 圖理解該主題或解決該問題。

統整性課程真正蓬勃發展從主題課程開始，周淑慧（2006）認為「主題課程」

是當代幼教課程的主流，因為主題課程深具探究性，使用多樣化的材料、文獻資 料和活動，以及藉由探索特別的概念和所有範圍，深入主題來穿越課程的界線及 拓展幼兒的學習層面，因此，它也是最能反映未來紀元所需技能的課程。主題課 程的發生有幾種可能的途徑，幼兒可能因為自發性的探索興趣也可能經由教師刻 意的引導，或是由上一個主題的延伸，經過共同的討論，決定進行某一個特定的 主題（陳淑琴，2007a）。主題確立後在師生共同探究、建構的歷程中，不僅獲得 該主題的相關知識，而且也習得探究技能。學生在學習中較重視學習的處理過程，

而非學習的結果。對幼兒而言，一個好的主題，應是幼兒在生活上可看見、操作、

可觀察或曾經歷過的生活體驗；同時以幼兒的經驗、興趣為優先考量（簡楚瑛，

1994；吳樎椒、程健教，2002）。

主題課程幫助幼兒突破自己的限制，讓幼兒從最熟悉的並有意義的部分著手

，和新的經驗相碰撞，使新舊經驗發生互動，加以統整幼兒整體學習，進而解決 待解決的相關問題，擴展幼兒的生活經驗（簡楚瑛等，2003）。主題課程可以幫助 幼兒建構知識的全貌，促進幼兒清楚瞭解存在的想法和概念之間的關係，因此增 進他們的理解能力，使學習更完整、更有系統，而且幫助幼兒發展主題概念的網 絡（吳樎椒等，2004）。Berg（1988）認為主題會讓學習者振奮的原因，是因為主 題能讓所有的幼兒獲得成功與成就感；幫助幼兒了解其生活的世界；促進幼兒思 考、解決問題及獨立學習的能力；提供幼兒與他人合作及處理微妙人際關係的學 習機會；提供幼兒學習負責任的環境，給予幼兒自信心與自尊心。

吳樎椒等（2004，頁 197）指出主題課程對幼兒而言實質的好處：「較重視學 習的過程而不是學習的結果；提供一個以幼兒為中心的課程；合乎他們的興趣、

需求和能力促進自己做決定和對於學習接受某種程度的責任；鼓勵其無論是在教

室內或教室外，自我導向的探索與研究調查；提供實際的機會，在發展新的知識 領域上，建立屬於幼兒個人獨特的訊息背景；重視幼兒的個人文化背景、家庭經 驗和興趣層面；從第一手經驗和自我探討知識促進重要概念的形成；鼓勵幼兒大 膽嘗試；從多元的學習活動和機會中，幼兒發展較多的自我管理和獨立自主；幼 兒瞭解學習活動中的「為什麼」代替「有什麼」；鼓勵幼兒建構學習的全貌，而 非聚焦在固定不變的道理上」。

吳樎椒與程健教（2002）指出主題課程對幼兒教育的啓示：1.學習是一種資訊 真實的融入。2.概念化的學習是幼兒學習的關鍵。3.重視幼兒學習的自主權。4.學 習是種解決問題的能力。5.發展人際關係方面的技能有助於學習。6.重視幼兒個別 差異與不同學習風格。7.多元評量。8.促進幼兒批判與創造性思考的發展。9.提供 多元智慧的學習。

本研究綜合以上幼教學者對幼兒園主題課程的看法，認為所謂幼兒園「主題 課程」的意義即是以一個幼兒感興趣的中心論點，以統整核心論點的相關概念與 幼兒發展的各個層面，是師生共同選定與生活有關且涵涉多學科面向的議題或概 念作為學習之探討主題；並設計相關的學習經驗，以統整該主題脈絡相關的知識，

試圖理解該主題或解決探究主題時所發生的問題。

二、與幼兒語文學習的關係

語言不僅是個體思考的工具，也是進行一切學習的媒介，更是推展主題課程 的重要元素，就如 Walmsley 表示，「他無法想像一個主題怎能不運用語文能力（聽 說讀寫）探索呢？」所以整合語文的學習是主題課程的基本特色（引自陳聖謨，

2003）。主題進行中幼兒必須發表、聆聽、討論、溝通協調與互助合作，無形中提 供豐富的對話機會，也間接促進幼兒語文的發展與學習。一個好的課程，必須提 供師生對話討論的機會，教師經常提出具有挑戰性的問題，可以讓幼兒聚焦在主 題上，引發並鼓勵幼兒質疑、探索及思考，幫助幼兒聯想、澄清想法、創意思考，

讓幼兒可以在活動中流暢的提出自己的意見，亦幫助幼兒在心中清楚的呈現心理 意象；藉此重新整合以前的經驗和在不同場合中討論所得到的知識（蔡敏玲，1998；

林育瑋譯，2003；黃瓊秋，2005）。

主題課程在於提供一個讓幼兒實驗、探索、發現、嘗試、重新建構，以及傾 聽和說話的場合。且藉由提供各種材料、活動、時間、空間，支持幼兒自我表達 與藝術創造的能力的培養。劉玉燕（1999）提出台北縣佳美幼兒園在主題課程進行 過程中，發現幼兒出現非常大量的圖象語言的表達，如幼兒會利用顏料、紙張、

黏土、語言、動作等形式，來敘述他對世界的認識。這樣的圖像語言表達方式是 有助於幼兒以後發展閱讀、讀寫和文字表達等能力的發展。

Helm & Katz（引自林育瑋等譯，2003）認為教師讓幼兒參與發展主題概念網 並提供他們的想法，教師將其口述語言記錄在主題網上面，適當的將口說語言轉 換為書面語言的形式，幼兒就會努力去閱讀被寫下來的文字。主題課程鼓勵幼兒 嘗試書寫，當他們一方面為了扮演遊戲而創作縮小版的環境時，例如：餐廳，他 們會在環境中加上標示或文字（菜單或營業時間），使遊戲的環境更貼近真實，一 方面也在進行讀、寫的角色扮演；他們在積木區用積木堆砌、建構、並創建出各 種相關的立體作品，例如當幼兒在參觀一個鄰近的醫院之後，用積木搭蓋醫院，

通常也會寫上標誌，用以區辨建構物的各部門，例如：候診室。因此，標示與主 題相關的文字便是鼓勵幼兒，運用讀、寫的技能，展現對環境的認知，語言自然 成為重要學習的工具。

綜觀主題課程與幼兒語文學習相關研究，學者胡美智、段慧瑩（2003）以質性 研究方法探討幼兒園以主題教學對幼兒讀寫萌發之影響。歸納分析發現：幼兒園 的課程以主題教學方式進行，有助於幼兒的讀寫萌發經驗；主題課程幫助幼兒將 自己的能力、經驗、興趣、或需要密切的融入活動中，幼兒的聽、說、讀、寫等 能力，是以統整的方式呈現。

洪筑芸（2004）在班上進行主題課程，並安排與主題相關並且有目的、有意義 的聽、說、讀、寫活動，發現幼兒除了學到聽、說、讀、寫的語文能力，還發現 到：1.幼兒藉由實際體驗到的聽、說、讀、寫活動來學習語言。2.幼兒應用語言，

學習如何與他人溝通，表達自己的意見。3.幼兒透過語言，學習新的認知事物與概 念。研究生黃瓊秋（2005）歸納實施主題課程的幼兒園後發現，幼兒所有的學習成 果與口語表達有密切的關係，例如：以戲劇、發表、開商店、扮演等方式與人分 享成果，都必須涉及與人溝通、表達的能力，因此，幼兒的學習，應與語文相結

合，平日多提供有目的的語文活動，以幫助幼兒展示學習成果時，能有更高層次

合，平日多提供有目的的語文活動，以幫助幼兒展示學習成果時，能有更高層次