國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：陳淑琴博士
從讀寫萌發的觀點探究主題課程中的
語文經驗--米飛妹妹的個案研究
研究生：張麗玲撰
中華民國九十八年一月
從讀寫萌發的觀點探究主題課程中的語文經驗
--米飛妹妹的個案研究
張麗玲
摘要
本研究的主要目的是從讀寫萌發的觀點，探討在主題課程引導下，幼兒所經 歷的語文經驗，以及個案幼兒米飛妹妹在真實而自然的學習情境中所表現的聽說 讀寫能力。研究者藉由場域參與，長期而深入觀察、紀錄幼兒讀寫發展相關資料， 並以三角檢證法深入分析、歸納。研究發現： 一、學齡前幼兒讀寫萌發的意涵：幼兒讀寫發展是在生活情境中持續自然地萌發 呈現，幼兒早期讀寫能力發展，焦點著重在幼兒本身的自發學習，其主要的 概念包括幼兒在生活中即開始學習讀寫、幼兒是主動的學習者、幼兒學習讀 寫是一種社會歷程、幼兒的書面語言是以意義及功能為中心、閱讀和書寫的 發展互為關聯。 二、個案幼兒在主題課程中所經歷的語文經驗有分享、探究活動、朗讀聆聽與反 應、分享的寫和讀、獨立的閱讀、獨立的寫等六項，主題課程可以統整幼兒 的聽、說、讀、寫等能力，主題課程的實施有助於幼兒的語文發展與學習， 提供幼兒真實而豐富的語文經驗。 三、個案幼兒的聽說讀寫語言表現：幼兒園的學習是家庭生活經驗的延伸，由於 家長及幼兒園大量提供豐富的語文環境及讀寫材料，幼兒會主動、探索萌發 讀寫行為，真實而有意義的學習環境能夠促進幼兒的語文學習效果。 依據研究的發現與結論，研究者分別針對師資培育機構、幼兒園所、教師、 家長、未來研究等五方面，提出建議。 關鍵字：幼兒教育、讀寫萌發、主題課程、語文經驗、個案研究A Case Study on Literacy Experience in the Theme
-based Curriculum from the Emergent Literacy
Perspective
Li-Ling Chang
Abstract
The main purpose of this study was to explore and discuss the literacy experience children had obtained under the instruction of the theme-based curriculum; plus the abilities of speaking, writing, listening and, reading performed by the target child, Miffy, under realistic and natural environments of learning. This researcher adopted the
participant observation and document collection as research methods to examine the long-term development of reading and writing of the target child and recorded the relative data. Besides, triangulation was the method to analyze and generate the results. The findings are as followings:
1. The meaning of emergent literacy of preschool children: The development of writing and reading of children grows naturally and constantly in the daily life. The early phase of this development focuses on the self-motivated learning of the child. The main concepts include that children begin learning writing and reading in their daily lives, that children are active learners, to learn writing and reading for young children is a process of socialization, and to learn written language for young children must be meaningful and functional. The development of reading and writing is mutually related.
2. The literacy experience of the target child in theme-based curriculum contained six aspects. They were sharing, activities of exploration, reading, listening,
responding, the shared reading and writing, independent reading, and independent writing. The theme-based curriculum can help to enhance the abilities of writing, speaking, listening, and reading of children. To practice this theme-based curriculum enhanced and supported the development and learning of the written and spoken language of the child the most and it also provided the child with the rich and real literacy experience.
3. The performance of listening, writing, speaking, and reading of the target child: The learning in kindergarten is the extension of the life experience in the family. Owing to that mass amount of the materials and the environments for language learning provided by parents and kindergarten, the child seek and explore the behaviors of emergent literacy actively. This way, any authentic and meaningful environment of learning can improve the result of the learning of children.
According to the findings and conclusions from this study, there were suggestions proposed to teacher education institutions, kindergartens, early childhood teachers, parents, and relative researches in the future as well.
Key words: Early childhood education, Emergent literacy, Theme-based curriculum, Literacy experience, Case study.
目
錄
第一章 緒論 ... 1 第一節 問題背景與研究動機... 1 第二節 研究目的... 4 第三節 名詞釋義... 5 第二章 文獻探討... 7 第一節 讀寫萌發的意涵 ... 7 第二節 主題課程與幼兒語文學習 ...16 第三節 主題課程中的語文經驗...24 第三章 研究方法...33 第一節 研究方法之選取 ...33 第二節 研究場域...35 第三節 研究步驟...47 第四節 資料蒐集與分析 ...50 第五節 研究限制與倫理 ...55 第四章 研究結果與討論 ...57 第一節 寶貝班主題課程發展的歷程 ...57 第二節 主題課程中的語文經驗...76 第三節 米飛妹妹聽說讀寫的語言表現 ...92 第五章 結論與建議...161 第一節 結論...161第二節 建議...171 參考文獻 中文...175 英文...181 繪本參考書目 ...183 附錄 附錄一 個案家長同意書 ...184 附錄二 訪談同意書...185 附錄三 半結構式訪談大綱 ...186 附錄四 米飛妹妹的心情記錄表 ...187 附錄五 米飛妹妹的苜蓿芽成長記錄表 ...193 附錄六 米飛妹妹唸讀故事「誰做天下萬物之王」 ...196
表目次
表 2-1-1 閱讀行為發展及類別...12 表 2-1-2 讀寫萌發觀點的課程架構...22 表 3-1-1 寶貝班的日作息時間表...39 表 3-4-1 資料的編碼...52 表 3-4-2 轉譯符號說明表 ...52 表 4-3-1 米飛妹妹唸讀故事運用的策略 ...116 表 4-3-2 米飛妹妹毛根編字運用的策略 ...143圖目次
圖 2-3- 1 本研究之概念架構圖...31 圖 3-1-1 全人國小附幼校園平面圖...36 圖 3-1-2 寶貝班九十六學年度小班教室平面圖...37 圖 3-1-3 寶貝班建構餐廳的空間規劃圖 ...38 圖 3-1- 4 可愛小天使...40 圖 3-1- 5 心情記錄表...40 圖 3-1- 6 語文區掛牌...40 圖 3-1- 7 語文區開架式書架 ...40 圖 3-1- 8 益智區教具櫃 ...41 圖 3-1- 9 美勞區使用規則 ...41 圖 3-1- 10 美勞教具櫃...41 圖 3-1- 11 美勞區教具櫃放大圖 ...41 圖 3-1- 12 日常生活區教具櫃 ...41 圖 3-1- 13 日常生活區教具櫃放大圖...41 圖 3-1- 14 語文區張貼新聞播報 ...42 圖 3-1-15 新聞播報集結成冊 ...42 圖 3-1-16 兒童閱讀護照 ...42圖 3-1-17 親子共讀學習單 ...42 圖 3-1-18 語言經驗圖表 ...43 圖 3-3-1 研究流程圖...48 圖 3-3-2 研究甘梯圖...49 圖 3-4-1 三角檢證圖...53 圖 4-1-1 幼兒製作的甜甜圈大書...62 圖 4-1-2 幼兒苜蓿芽拼盤作品 ...64 圖 4-1- 3 救活地瓜葉的經驗圖...67 圖 4-1- 4「餐廳」課程發展歷程圖...73 圖 4-2- 1 幼兒模仿藝術家的作品...83 圖 4-2- 2 校外教學觀察記錄單...84 圖 4-2- 3 語言經驗圖 1...86 圖 4-2- 4 語言經驗圖 2...86 圖 4-2- 5 語言經驗圖 3...86 圖 4-2- 6 招牌和標示牌上的文字是用彩色膠帶貼字 ...86 圖 4-2-7 甜甜圈食譜...87 圖 4-2- 8 主題回顧小書的作品...88 圖 4-2-9 幼兒製作的菜單 ...89 圖 4-2-10 包水餃小書...90 圖 4-2-11 苜蓿芽成長日記 ...91
圖 4-3-1 米飛妹妹分享作品 ...98 圖 4-3-2 繪畫－甜甜圈製作過程...101 圖 4-3-3 製作成果發表的海報...105 圖 4-3-4 安靜閱讀書籍 ...108 圖 4-3- 5 閱讀護照閱讀心得 ...119 圖 4-3- 6 餐廳開幕的心情 ...119 圖 4-3- 7 五月份心情記錄表 ...119 圖 4-3- 8 九月份心情記錄表 ...119 圖 4-3- 9 苜蓿芽拼盤－機器人...119 圖 4-3- 10 豆子的成長過程－箭頭...119 圖 4-3- 11 繪製愛書守則 ...119 圖 4-3- 12 仿寫自己的姓名 ...121 圖 4-3- 13 仿寫價目表...121 圖 4-3- 14 仿寫書的主題標示牌...122 圖 4-3- 15 佈置愛書人的家 ...123 圖 4-3- 16 仿寫姓氏...125 圖 4-3- 17 仿寫「○書ㄨㄟˊ」...125 圖 4-3- 18 親子學習單-小班...125 圖 4-3- 19 仿寫「「ㄕㄨ ㄨㄟˊ 」...125 圖 4-3- 20 仿寫全名...125
圖 4-3- 21 親子學習單-大班...126 圖 4-3- 23 繪畫作品－彩虹世界...127 圖 4-3- 24 書寫（ㄨㄡˇ）代表自己...128 圖 4-3- 25 十月心情記錄表 ...129 圖 4-3- 26 十一月心情記錄表 ...129 圖 4-3- 27 六月份心情記錄表 ...130 圖 4-3- 28 廚房觀察記錄 ...130 圖 4-3- 29 苜蓿芽的成長日記 ...131 圖 4-3- 30 地瓜葉的成長日記 ...132 圖 4-3- 31 仿寫甜甜圈大書中的文字...133 圖 4-3- 32 自創文字「王」 ...134 圖 4-3- 33 國字變身創意畫 ...135 圖 4-3-34 國字摺疊書...136 圖 4-3-35 親子學習單「發明文字」...136 圖 4-3-36 製作國字翻翻書 ...137 圖 4-3-37 米飛妹妹書寫的文字...138 圖 4-3-38 利用益智區玩具組合國字...139 圖 4-3-39 紙黏土上刻字、拓印...139 圖 4-3- 40 戲劇扮演「蔡倫造紙」...140 圖 4-3- 41 蜘蛛吐字...142
圖 4-3- 42 人體排字「下」字 ...144 圖 4-3- 43 包水餃小書 ...146 圖 4-3- 44 主題「餐廳」的回顧小書 ...147 圖 4-3- 45 親子學習單－米飛去上學 ...148 圖 4-3- 46 二張有趣的變變書作品...149 圖 4-3- 47 個案幼兒在家仿做變變書...149 圖 4-3- 48 竹簡書「小水餃去玩」...150 圖 4-3- 49 美勞區自製小書「小圓形找姊姊」...153 圖 4-3- 50 勞區自製小書「媽媽和 BABY 玩」 ...154 圖 4-3- 51 美勞區自製小書「媽媽和妹妹玩」...155 圖 4-3- 52 美勞區自製小書「小公主被捉走」...156 圖 4-3-53 在家自製小書「猜猜樂」...157 圖 4-3-54 美勞區自製「小老師」頭套 ...158
第一章 緒論
本研究旨在探討主題課程中一名個案所經歷的語文經驗。本章將說明本研究 的研究動機，並依據研究動機提出研究目的，最後定義本研究的關鍵名詞。第一節 問題背景與研究動機
日常生活中，語言的使用是無所不在的。幼兒在日常生活，常需要許多說話、 交談、表達自我、與人溝通的機會。嬰幼兒從出生至三或四歲，在家裡自然獲得 語言的情境，常是充滿可聽、可看、可說、可玩的經驗或資源。幼兒在進入學校 接受正式的語文教育之前，其實即在日常生活與周遭人、事、物的互動過程中， 使用著口說語言或接觸著書面語言，語文因而是一種生活經驗，是一種與周遭環 境互動的日常經驗（黃瑞琴，1993）。語言和文字對幼兒而言是開啟學習之門的鑰 匙，擁有良好的語文能力及技巧，能促進幼兒全面的發展，是幼兒一生受用的寶 藏。 語文經驗，包括口說語言（說話）和書面語言（文字），口說語言是聽和說的 過程，書面語言則是讀和寫的過程，語文經驗即是包含聽、說、讀、寫的過程。 幼兒母語之口說語言的發展和學習，是一個在生活情境自然進展的過程，幼兒口 說母語的習得大多是經由非正式學習方式；而近代有關幼兒讀寫發展的研究發現 ，幼兒學習書面語言和學習口說語言一樣，也是一個自然進展的過程。幼兒讀寫 能力的習得，因此是一個自然地萌發呈現的過程，這早期讀寫能力的發展，即稱 之為「讀寫萌發」（emergent literacy）（黃瑞琴，1993）。幼兒的讀寫萌發是透過日 常生活中，主動與環境產生積極互動，從而發展出讀寫概念和能力。 事實上，每一位幼兒來到幼兒園所之前，早已具有相當多的讀寫經驗（Raines & Canady, 1990），幼兒在園所機構的學習應為家庭學習的延伸。幼兒園所可以在幼 兒既有的發展基礎上，延續和拓展幼兒的讀寫經驗，促進幼兒的語言發展和學習， 提供更豐富的讀寫支援環境，鼓勵每一位幼兒在日常操作的真實情境中，主動積極地與環境產生互動，以建構其語言溝通的個別意義（陳淑琴譯，2005）。 針對幼兒識字及閱讀能力的學習，有許多人相信學齡前的幼兒在上小學之前 ，應當先學好注音符號為基礎，以備將來上小學之後必須接觸大量的閱讀及識字 的教材，小學教育中幾乎沒有一門學科不是以語言做為教學媒介，因此語言能力 影響各科學習成效，因此造成家長的擔憂。尤其是大班幼兒家長非常在意幼兒的 讀寫表現，不時詢問教師：「學校為什麼不教注音符號？」「我的孩子不會寫字， 上小一會不會跟不上？」也因此許多家長與幼托園所，將幼托園所誤為國民小學 的先修班，把幼兒園與小學銜接的主要重心，只限定於注音符號和國字的讀寫， 重視語文技巧的學習與練習，過於窄化幼小銜接的內容，也過於強調注音符號和 國字讀寫的預備學習。 傳統強調國字筆順抄寫、背誦課文、造詞造句等傳統、被動、重視技巧性練 習的語文教學阻礙了幼兒主動學習、建構知識、自然學習原則，扼殺幼兒語文學 習的興趣，也因此促使研究者想要了解學齡前讀寫萌發的意涵。幼兒的語文學習 應該是幼兒自發性的需求，教學者應重視幼兒內發的動機必須在真實的環境中透 過建構的方式進行語文的學習。語文是一項心智工具，工具的功能在於被使用， 因此幼兒學習語文應該是在一個真實而自然情境中被賦予語言的使用權。而課程 是學習者在學校生活中經驗教育歷程的具體內容，良好的課程往往帶給幼兒愉快 又有價值的學習經驗。 幼兒園老師瞭解到幼兒的心智和經驗是統整的，因此，教師將語文學習融入 課程活動中，設計課程時，通常以特定主題來連貫教學活動。而主題的選擇是以 生活周遭的問題為中心，提供幼兒有興趣、有需要、及符合幼兒發展的統整學習 經驗（陳淑琦，1994）。因此教師在幼兒園發展主題課程時，所提供之讀寫經驗， 包括：分享的寫和讀、朗讀和反應、獨立的寫，以及獨立的讀（黃瑞琴，1997）， 都必須在一個有意義的情境下進行。Copple 與其同僚（1979）曾指出，「只有在一 個適合身心和社會發展的環境下互動，幼兒才能發展其表徵的能力」（引自薛曉華 譯，1997，頁 206）。因此，幼兒園教室應該是一個語言豐富的環境，一個能鼓勵 幼兒探索、發問，和透過表徵的行動來重組他所學的環境。整合性的主題單元能 幫助幼兒，對自己口語表達、繪畫、以及表徵他們想像或經歷的人與事物的能力，
而且讓他們充滿信心，在這過程中，幼兒會找尋問題的答案，也會不斷地提出新 的問題（薛曉華譯，1997）。研究者常思考，適合幼兒的語文學習必須是由幼兒主 動建構語文知識，經過模仿學習，並在統整的情境中實際運用語言及文字，自然 習得語言運用。若能在課程中，同時也讓家長看到幼兒的讀寫表現，相信對家長 而言，也是一劑「安心針」，這是本研究的第一個研究動機。 然而研究者於九十四學年度下學期（民國九十四年三月至五月），所任教的班 級正好是大班生，由於幼兒對說故事表現濃厚的興趣，研究者延續了幼兒對故事 的熱愛，進行主題課程「故事屋」，課程中透過不同類型的故事及繪本的操作，引 導幼兒探索繪本的世界，創造屬於自己的故事，幼兒個個是小作家、小讀者，藉 由繪本世界的探究引發幼兒對文字產生興趣，並與六月的幼小銜接課程做連貫性 的銜接，培養幼兒帶著走的語文能力。研究者體認到語文在幼兒學習中所扮演的 重要媒介角色，因此，在構思課程規劃的時候，盡量讓幼兒有機會運用他們自己 的方式，去發現問題、蒐集資料、尋找答案、互相討論及合作，以便建構新的理 解。語文相關活動被自然地融入於幼兒的日常操作中，幼兒在使用語言進行有意 義的建構過程中學習語言。胡美智、段慧瑩（2003）認為幼兒園的課程以主題教學 方式進行，有助於幼兒的讀寫萌發經驗。因此研究者想要探討在主題課程中所提 供的語文經驗，如何有效地促進幼兒的讀寫發展？這是本研究的第二個研究動機。 透過語文來統整幼兒的各項學習，並藉由語文協助幼兒在主題學習活動中溝 通與互動，同時將幼兒口語表達（如討論、發表經驗、觀察描述…)，以文字記錄 下來，幫助幼兒口語的表達進入書面語言，讓任何的活動、討論都是有意義的學 習，是鮮活而有目的的語言活動。陳淑琴（2007b）提及幼兒的語文經驗應該散見 於所有的探究活動中，在科學探索活動中、在數學概念的發展活動中、在藝術體 能的活動中以及在語文的操作活動中，都能見到幼兒運用語文作為工具進行探索 學習。因此語文學習是隨時隨地、是全面性的學習。意即幼兒在探究主題知識的 歷程中，自然會運用到語文之「聽、說、讀、寫」來幫助學習。 閱讀相關文獻，這幾年國內已有一些學者針對學前幼兒讀寫萌發、全語文方 面的研究，（黃瑞琴，1997；陳淑琴，1998a；林文韵，2003；林惠娟，2004；李佩 純，2004；宋慶珍，2005；鄭雅丰，2005；陳怡伶， 2007；陳昭吟，2008；洪櫻萍，
2008），然而大部份的研究焦點放在園所及教師的課程與教學上，至於針對幼兒進 行個案研究卻很少，目前整理文獻後發現只有林文韵（ 2003）針對自己兩位姪女 的語言發展做長期的觀察研究，宋慶珍（2004）以自己的姪子做為研究對象所做的 幼兒書寫萌發之個案研究，以及陳怡伶（2007）以外甥做為研究對象探究其家庭讀 寫萌發的歷程。 Dyson ( 1985 )探究書寫萌發的個別差異的研究結論中，認為將焦點集中在個別 的幼兒身上，可以觀察到幼兒是如何安排書面語言的各個部分，將有助於了解複 雜的書面語言以及幼兒是如何學習書面語言，因此研究者在初步閱讀文獻之後， 思索研究方向希望把焦點放在個別幼兒身上，以班上一位幼兒為主要的研究對象 ，深入了解個案透過主題課程的探究歷程，如何運用語言，提出問題討論、發表、 與人溝通互動、找尋資料、記錄自己的知識，以及接觸真實情境中的書面語言， 例如繪本脫離情境的書面語言，幼兒每天生活在語文經驗中，如何表現聽說讀寫 語言行為，這是本研究第三個研究動機。
第二節 研究目的與研究問題
基於上述動機，本研究的目的是從讀寫萌發的觀點，探討在主題課程引導下， 一位個案幼兒所經歷的語文經驗，在最自然、真實的學習情境中，完整呈現個案 幼兒如何表現其讀寫能力。因此，本研究探討的目的如下： 一、了解學齡前幼兒讀寫萌發的意涵。 二、探討幼兒在主題課程中所經歷的語文經驗。 三、探討個案幼兒聽說讀寫的語言表現。 依據上述的研究目的，本研究的研究問題如下： 一、了解學齡前幼兒讀寫萌發的意涵為何？ 二、探討幼兒在主題課程中所經歷的語文經驗為何？ 三、探討個案幼兒聽說讀寫的語言表現為何？第三節 名詞釋義
本研究針對主題課程、語文經驗、讀寫萌發之名詞釋義如下：一、主題課程
主題課程(theme-based curriculum）是一個有中心論點有組織的計畫活動，它統 整了核心論點的相關概念與幼兒發展的各個層面，做為課程凝聚的核心。具體言 之，通常是師生共同選定與生活有關且含多學科面向的議題或概念，做為學習之 探討主題；並設計相關的學習經驗，以統整該主題脈絡相關的知識，以及試圖理 解該主題或解決該問題（周淑惠，2006）。二、語文經驗
幼兒的語文經驗，包括口說語言（說話）和書面語言（文字），口說語言是聽 和說的過程，書面語言則是讀和寫的過程，語文經驗即是聽、說、讀、寫的過程。 幼兒在進入學校接受正式的語文教學之前，其實即在日常生活與周遭人、事、物 的互動過程中，使用著口說語言或接觸著書面語言，語文因而是一種生活經驗， 是一種與周遭環境互動的日常經驗（黃瑞琴，1993）。三、讀寫萌發
幼兒在進入學校以前，已經從日常生活中接觸了文字的刺激，並主動地假設、 驗證、發明、和建構與文字有關的讀寫知識，就如同他們主動地學習口語的聽和 說一樣。幼兒讀寫能力的習得，因此是一個自然地萌發呈現的過程，這種早期讀 寫能力的發展，即稱之為「讀寫萌發」（emergent literacy）（黃瑞琴，1997）。四、幼兒園
本研究之研究場域為國民小學附設幼稚園，但由於根據 96 年 5 月 23 日兒童教 育及照顧法草案，未來提供二歲以上幼兒教保服務之幼稚園和托兒所整合後名稱 將改為「幼兒園」（郭淑芳，2008），因此在本研究中將幼托園所統稱為幼兒園。第二章 文獻探討
現今的幼兒園「主題課程」(theme-based curriculum）被視為是幼教課程改革 的課程模式代表，有別於傳統主導式的「單元課程」中由教師事先擬訂計畫、設 計並預備學習經驗，知識是由教師預先計畫的經驗中獲得（周淑惠，2006）。主題 課程強調依幼兒的興趣、現階段發展與能力之需求，透過討論、探索與結論分享， 是幼兒主動建構知識的歷程而不是教師指定或是灌輸知識的學習活動，因此「主 題課程」的教學模式在服膺開放教育的幼兒園中廣泛被採用。本研究主要透過主 題課程，探究幼兒的語文經驗，並歸納各學者研究文獻，了解學齡前讀寫萌發的 意涵，作為研究中的理論支持與根據，藉以探討個案的聽說讀寫的語言表現。本 章節所要探討的文獻範圍分別為讀寫萌發的意涵、主題課程與幼兒語文學習、課 程中的語文經驗。第一節
讀寫萌發的意涵
讀寫萌發是幼兒早期閱讀與書寫自然發展的歷程，Bissex（1980）與 Taylor（1983） 都強調，幼兒自然地學習閱讀及書寫的技巧，就像學習說話、聽話、走路、游泳 以及其他各式生活中的技巧一樣，是透過有意義地參與在特定活動中自然習得的 （薛曉華譯，1998）。本節透過分析讀寫萌發的概念、閱讀的萌發、書寫的萌發相 關文獻的分析，以了解讀寫萌發的意涵。一、讀寫萌發的概念
「讀寫萌發」的概念起源於紐西蘭的 Marie Clay，Clay 於 1966 年在紐西蘭的奧 克蘭大學所作之博士論文「萌發的閱讀行為」（Emergent Reading Behavior）一書中， 第一次使用了「讀寫萌發」（Emergent Literacy，簡稱 EL）這個名稱。「讀寫萌發」 的觀點是全語言理論的強力支柱，其中，讀寫（Literacy）指的是閱讀和書寫，亦 即指書面語言的應用過程（黃瑞琴，1997）。萌發意謂著持續發展而不是停滯，是 某些事物逐漸形成之過程（宋慶珍，2005；楊怡婷，1995）。而美國國家百科全書將「讀寫萌發」定義為：兒童在學習正式讀寫前的讀寫表現（引自宣崇慧，2000）。 所謂「讀寫萌發」指的是幼兒學習讀和寫是在生活情境中持續自然地萌發呈現的 過程，幼兒早期讀寫能力逐漸發展的現象，焦點著重在幼兒本身的自發學習，而 不是成人的意見或想法（黃瑞琴，1997；林麗卿、白宜芳、吳嫈華、洪筑芸、洪俐 如、邱蓮春、張巧妙、黃詩穎、莊秋芬，2005；鄭雅丰，2005）。 一般人通常會以為幼兒先學會說話，然後閱讀、最後是寫字。然而，「讀寫萌 發」強調一個重要觀念是兒童學習讀寫是一個「持續的過程」，而不是在一個特定 的時刻（薛曉華譯，1997）。幼兒很早就在家中、社區中覺察書面語言的用途，因 此幼兒在未接受正式的學校教育之前，在其自然的生活情境中已顯現出閱讀及書 寫的行為和概念，雖然其讀寫行為尚未完全具備傳統的書面語言的特徵，仍被視 為真正的閱讀與書寫行為，發展乃是一個緩慢而自然萌發呈現的過程（林佩蓉譯， 2003；林麗卿等，2005；陳怡伶，2007）。幼兒的讀寫表現是在任何一個階段都有 一些新的學習，並發展出一些策略。這些發展不是透過正式的教學而來，而是在 日常生活中實際的使用讀寫的情境而發生。根據 Teale 和 Sulzby (1989)提出有關讀 寫萌發的理論和研究發現：閱讀、書寫還有口頭語言是同時發生，且是在充滿文 字的環境中交互作用產生。Goodman（1986）指出，當幼兒意識到文字與意義之間 的關係，讀寫的根基便開始了。讀寫不只是學習一個認知技巧，而是一個複雜的 社會心理語言活動（引自黃瑞琴，1997；洪月女譯，2005）。 「讀寫萌發」以幼兒的觀點出發，嘗試探索幼兒已擁有的讀寫知識，並認為 幼兒的讀寫是在真實的生活情境中逐漸發展而成，而非在真空的環境下進行，其 社會與環境的因素在其中扮演著重要的角色。許多幼兒在進入幼兒園之前，就已 具備有關閱讀書寫的知識，有關「讀寫萌發」之觀點可歸納如下（李連珠，1995； 林佩蓉，1992；黃瑞琴，1997；林麗卿等，2005；陳淑琴，2007）： 1.幼兒在生活中即開始學習讀寫：幼兒出生幾個月就已經在生活中的玩具、積 木和圖畫書中接觸大量的文字。兩、三歲的幼兒即能辨識環境中的標誌、符號和 文字，同時開始在畫圖、塗寫中試驗書寫。這些現象顯示幼兒在正式進入學校被 教導閱讀和書寫之前，就已經開始他們的閱讀和書寫。幼兒透過主動參與日常生 活周遭事物中發展文字符號的概念及使用能力，而學習書寫文字。亦即幼兒的閱
讀和書寫能力已經在其生活環境中萌發，且建立相當可觀的語文知識。 2.幼兒是主動的學習者：幼兒早期的閱讀和書寫基本上是一種概念化的過程。 在學習過程中，幼兒是語言知識的建構者，他們會透過線索，主動而積極的建構 讀寫知識，並做假設、檢驗，因此會有發明（inventing）文字的現象。 3.幼兒學習讀寫是一種社會歷程：幼兒學習讀寫並非學習一個認知技巧，而是 一個複雜的「社會心理語言活動」。讀寫發展是一種社會文化適應的歷程，藉由經 驗各種社會文化活動，經過他人的導引和協助，進而內化活動中所使用的口頭語 言和書面語言，而逐漸建構自己的語文知識和能力。 4.幼兒的書面語言是以意義、功能為中心：幼兒的語文發展，是一個以「尋求 意義」為中心的個體和社會互動的過程。幼兒經常解讀各式各樣的廣告、招牌、 標示或閱讀圖畫書的經驗，都在經歷建構的過程，在真實生活環境中，讀寫是具 有意義性和溝通功能的，幼兒需先對於文字的意義和溝通功能有所認知，才能進 一步發現其形式或是結構上的特徵。幼兒的書面語言學習是從整體到局部，並強 調文字的意義與溝通功能，相關的語言知識建構則是在有上下文、情境脈絡之下 進行學習。 5.閱讀和書寫的發展互為關聯：讀寫的關係，主要是閱讀者和書寫者藉由口 語、文字上的符號來轉換他們的經驗。幼兒並非先學會閱讀再學會寫字，而是同 時並進發展且互為關聯相輔相成的。雖然可以分成不同的發展階段，但是不同年 齡層的幼兒會運用不同的方式邁入各發展階段。 綜合上述，「讀寫萌發」的觀點在強調幼兒自出生，便生活在一個充滿文字符 號的社會環境中，幼兒透過主動建構知識，且持續不斷的與社會環境裡人、事、 物與文字中充分接觸互動，因此，幼兒學習閱讀和書寫的過程，並非透過正式的 教導，而是一個持續性的發展，並非只是一個特定的時間點。幼兒透過成人或有 能力同儕的引導和協助，逐漸學習到對個體而言，是有意義的文字、符號，並且 將之內化而建構成為內在知識。
二、閱讀的萌發
傳統的觀念認為：閱讀是將書面的符號解碼（decoding）成為讀音，即以書面的符號轉換成讀音，誤以為閱讀是從認字、將字詞組合成句，以及閱讀文字才開始。如 果不認得足夠的字，就不能閱讀（黃瑞琴，1997）。美國國家研究委員會指出「閱讀 的萌發」就是那些在幼兒達到閱讀流暢和適當的能力之前所從事相關的行為與活 動，包括了幼兒開始注意到別人為他所做的閱讀；對遊戲材料所做和閱讀有關的 動作，像是書本翻頁、字母唸名，還有假裝自己正在處理或理解書面上的語言（柯 華葳、游婷雅譯，2001）。 從「讀寫萌發」的觀點來看，閱讀不僅是解碼，也是獲得資訊和傳達資訊的過程。 而資訊包括了：符號、圖案、標誌和文字。當幼兒注意到環境中的符號、圖案、標誌 和文字，如：看商店招牌、交通號誌、門牌號碼等，並運用生活經驗和知識來推測、 辨認、思考這些資訊的意義時，閱讀就已經開始（李連珠，1995；黃瑞琴，1997）。 持全語言觀點的學者認為，閱讀在本質上是一種能辨識符號所代表的意義之心智 活動，是一種與文字互動的過程，並將此經驗與先前所學的事物相連結，是一種 意義建構的過程，幼兒會積極地與文字互動來建構意義（林麗卿等，2005；薛曉華 譯，1997）。 Goodman（1986）也提出，閱讀不是辨認單字，而是理解文章的過程。因為文 章不只是單字、字母的組合，且讀者和作者均需要掌握複雜的語言運作及文章方式， 讀者才有可能理解文章。有關幼兒閱讀的研究顯示，閱讀和口語發展之間的關係， 幼兒的語言發展和其接觸圖書經驗的多寡成正相關。即語言幫助幼兒學習發現周 遭世界的意義，而閱讀書中語言，則帶領幼兒超越他們原有的語言型態。文獻上 顯示兒童的閱讀行為發展可分成三個階段，且每階段均有其行為特徵（黃瑞琴， 1997，頁 19-21）： （一）萌發的讀者（emergent reader） 1.有興趣握拿著書。 2.注意環境中的文字。 3.將書中的圖畫命名。 4.將熟悉的書中故事，重組自己的說法。 5.辨別出自己名字。 6.辨認某些字。
7.喜愛重複的兒歌和童謠。 （二）早期的讀者（early reader ) : 1.瞭解文字是有意義的。 2.重組故事時，常依循原作者的文字。 3.要唸書給別人聽。 4.在各種情況中辨認熟悉的字。 5.知道故事結構的主要因素。（如：重複的形式、神仙故事、呈現問題的 故事）。 （三）流暢的讀者（fluent reader ) 1.閱讀能力建立在先前的階段。 2.能自動處理文字的細節。 3.能獨立閱讀各種文字的形式（如：散文、詩、電視目錄、菜單等）。 4.能以適合於文字形式的速度閱讀。 Sulzby（1985）也認為幼兒生活的前幾年，是閱讀和書寫進展的時期，並非前 閱讀期，也不是準備閱讀階段，而是幼兒變成有讀寫能力的過程。並以「讀寫萌 發」的觀點，探究幼兒在閱讀「喜愛的圖畫故事書」時，所呈現的閱讀行為類型， 分成三階段十一個類別。而國內研究生楊怡婷（1995）以 0- 6 歲幼兒為對象，採「讀 寫萌發」的觀點探究他們閱讀圖畫書所呈現的閱讀行為，結果發現我國幼兒的閱 讀行為發展可分成三個階段八種類別。研究者將其整理彙整如表 2-1-1：（Sulzby， 1985；楊怡婷，1995）
表 2-1-1：閱讀行為發展及類別 閱讀行為類別 閱讀階段 Sulzby （1985） 楊怡婷 （1995） 行 為 特 徵 1.指名和述 說。 1.指名和述 說。 翻看到某一頁，指著一個圖畫，說出該 圖畫的名稱或特性。 2.注意圖畫 中的動作。 2.注意圖畫 中的動作。 注意圖畫中的動作，並將其看成目前正 在發生的行為，一面用手指著圖畫，一 面述說其動作。 第一階段 ：看圖畫 ，未形成故 事。 3.用口語說 圖畫，但未形 成故事。 3.口語說圖 畫，未形成故 事。 幼兒把每一頁圖畫當作獨立單元，用口 語述說書上的圖畫，無法前後連貫而形 成完整故事。 4.對話式說 故事。 幼兒以口頭對話方式，述說圖畫中的故 事。 5.獨語式說 故事。 幼兒以日常口語，述說圖畫內容，表達 一個人可以瞭解的故事，而且與書中內 容相仿。 6.讀說故事。 用類似書面語言型態，述說書上故事。 第二階段 ：看圖畫 ，並形成故 事。 7.類似逐字 閱讀故事。 4.口語說故 事，形成故 事。 幼兒嘗試逐字地回憶故事。 8.部分閱讀。 5.部分閱讀。 閱讀時把焦點放在他已認識的幾個字 上。 第三階段 ：嘗試看 文字。 9.以不平衡 的策略閱讀 。 6.以不平衡 的策略閱讀 。 對於不認識的字省略不唸或以其他的 字代替，或依賴大人讀給他聽。
表 2-1-1（續）：閱讀行為發展及類別 閱讀行為類別 閱讀階段 Sulzby （1985） 楊怡婷 （1995） 行 為 特 徵 10.獨立閱讀 。 7.獨立閱讀。 能自己讀出書上的字，並且能自我糾正 不依賴大人，對不認識的字省略不唸或 改以合乎上下文意思的字來代替。 第三階段 ：嘗試看 文字。 11.獨立且完 全閱讀。 8.獨立且完 全閱讀。 識字頗多，能獨立讀完整個故事。 （研究者彙整） 綜合上述，以「讀寫萌發」觀點來看，幼兒的閱讀行為發展是持續在進行的， 並沒有一定年齡階段的發展，但是有一些明顯的行為特徵，可以幫助我們對於幼 兒的閱讀行為有進一步的認識。幼兒的閱讀行為發展，總是先以看圖畫命名開始， 然後可以辨別自己的名字、看圖形成故事、熟悉的書中故事，重組自己的說法、 想要唸書給別人聽、重組故事時，依循原作者的文字、注意到文字，卻不想唸讀 故事。最後，持續的進展到可以完全的獨立進行文字的閱讀。
三、書寫的萌發
一般人認為書寫就是要坐在桌前、椅子上，拿著筆在紙上或作業簿的格子裡， 一筆一畫的寫出整齊、符合傳統要求正確的字。然而，Vygotsky（1978；引自黃瑞 琴，1997）認為書寫主要是幼兒由手勢、畫圖，再適當的轉換為書寫。從 Vygotsky 的分析指出，書面語言開始於手勢的出現，手勢是幼兒的一個視覺符號，也可以 說就是在空中的書寫。而書寫的符號，通常就是被固定下來的手勢（黃瑞琴，1997； 蔡敏玲、陳正乾，1997）。美國國家研究委員會指出「書寫的萌發」就是那些在幼 兒達到書寫流暢和適當的能力之前所從事相關的行為與活動，包括了幼兒開始注 意到別人根據他想要寫的內容幫他書寫的文字，對遊戲材料所做和書寫有關的動 作，像是塗寫一些有點像字母形式的字、自創一些拼字，以及假裝自己在寫一些要被閱讀的文章（柯華葳譯，2001）。學者陳淑琴（2007a）指出幼兒大多數的塗鴉 和繪圖操作和作品，亦是一種初期的書寫行為和書寫作品的呈現。
在美國全國幼兒教育協會（National Association for the Education of Young Child--ren, NAEYC）、國際兒童教育協會（Association for Childhood Education international, ACEI）、及美國國際閱讀協會（International Reading Association, IRA）所提出的三份 幼兒教育專業報告書的背景理論中，針對「早期書寫」現象建立了兩個重要的觀 念：（1）幼兒在發展成為書寫者的過程中，要經歷多種發展階段；（2）在幼兒入 學之前，就已經知道許多關於文字的事物（薛曉華譯，1998）。西方學者 Brenda （1996；引自陳怡伶，2007，頁 16）也從研究中發現，萌發的書寫者可能出現的行 為特徵如下：1.使用塗鴉的形式和繪畫來進行意思表達。2.在繪畫或書寫時加上手 勢動作或角色扮演來與別人溝通意見。3.探索書寫的方向（由左而右、由右而左）。 4.覺知何謂文字的持續發展。5.模仿如成人般的使用符號和表單的製作。6.假裝讀 出自己塗鴉或書寫的作品。7.時常自己加入插圖和文字。 Schickedanz（1982）提出了幼兒在學習如何寫字時所涉及的理解能力，包含有： 1.表達口說字母的程度；2.對書頁上印刷文字的組織能力；3.寫字的目的；4.各種不 同的生活常規和目的；5.寫字者必須考慮到閱讀者對其所寫的反應。而我國學者林 麗卿等（2005，頁 2-13~2-14）提出幼兒具體表現的書面語言能力包括下列各點： 1.幼兒已經能使用某種符號來代表他要表達的物品、概念、經驗或事件。 2.在自由書寫時，幼兒能用流暢的線條，表現出神似於他們所想要表達的文字 筆畫。 3.幼兒書寫時雖尚未能寫出傳統的中國字字形，卻能對於自己書寫的筆畫有所 掌握。 4.幼兒能仿寫成人示範的或書本、廣告單等印刷品上的文字，來完成他們學習 活動中所需要的作業或成品。 5.幼兒能將已會書寫的少數文字呈現在書寫作品中。 6.在自由書寫時，幼兒並非先會寫注音符號以後才會寫國字，反而大多幼兒是 先模仿日常生活中直接常見的國字形體。 7.幼兒中文書寫形式的發展有下列階段性：（1）塗鴉階段，（2）隨意書寫階段，
（3）模仿書寫階段，（4）傳統書寫階段。然而這些階段並非線性的發展，幼兒在 同一個時期可能同時表現出前述不同階段的書寫形式。 研究者認為傳統的書寫行為強調正確書寫技巧的行為表現，對幼兒而言比較 不適當。幼兒此這階段的語言發展，較適合經由在閱讀及書寫的真實情境中和成 人或較大的幼兒互動，或自行探索文字，從觀察重要他人（特別是父母）依據不 同溝通目的而使用書面語言等方式來學習書面語言，而非經由直接、正式教學的 方式學習。學習寫字是一段漫長的歷程，大人應該學習欣賞幼兒們早在正式學習 書寫之前，就具有的獨特書寫方式（林佩蓉、蔡慧姿譯，2003；陳淑琴譯，2005）。 換言之，在幼兒學習語言的過程中，父母與教師扮演著重要的角色，對於幼兒正 式學會書寫前的創意書寫方式，應該抱持欣賞、包容與鼓勵的態度，引導幼兒發 展繼續和進一步學習的動機。
第二節
主題課程與幼兒語文學習
台灣目前常見的幼教課程模式，有單元教學、學習角與大學習區、主題教學、 人文主義課程、華德福幼教課程、主題課程、蒙特梭利課程、河濱街模式、HighScope 教學、直接教學課程等多種模式（簡楚瑛等，2003）。幼兒園「主題課程」(theme-based curriculum）的實踐已是當前幼教界的熱門議題，幼兒園主題課程之所以被重視與 熱烈討論，乃因主題課程是鼓勵學生自發性的研究與探索，所有的學習活動都環 繞在一個重要的主題上反覆思考（吳樎椒等，2004）。不同於傳統以教師為中心、 主導性強的課程教學，強調以幼兒為中心，依幼兒的興趣、發展能力及需求為主， 透過彼此互動討論、探索與分享，建構知識的歷程是由幼兒主動而非教師主導、 灌輸知識。所以這種符應幼兒發展需求的「主題課程」被視為幼教課程改革課程 模式的代表，以下就主題課程的意義、與幼兒語文學習的關係分別探討之。一、主題課程的意義
台灣幼兒教育界近來強調「全人(whole child)教育」和統整性課程（integrated curriculum)。全人教育意指教育的目的在於培養兒童德、智、體、群、美五育的均 衡發展。而統整課程的意義，則在於教材內容以「主題(thematic)」的方式呈現，教 學活動和教學內容以幼兒為中心（簡楚瑛，1994）。主題課程是以「幼兒為本位」 及「經驗導向」課程發展依據，在主題課程中，成人藉由提供各種材料、活動、 時間、空間，支持幼兒自我表達與藝術創造能力的培養。成人鼓勵幼兒成為積極 主動的學習者，而非被動的接受者。Sylvia C. Chard 提及：「主題（topics）」或「論題（themes）」提供了主題課 程所要討論的內容，「主題」的選擇通常以較具體的、與日常生活有關的議題產 生（引自林育瑋譯，1997）；而 Helm & Katz 認為「論題」（themes）則是較抽象 的概念或想法間的聯結，指出「論題教學」（thematic teaching）是由教師指導決定 內容，或由幼兒引發的，由範圍大的主題裡統整學習經驗。不管是主題或是論題 式課程模式，都強調幼兒為課程發展的主導角色（林育瑋等譯，2003；陳淑琴，2007）。
綜合上述，主題課程是一個有中心論點的組織計畫活動，它統整了核心論點 的相關概念與幼兒發展的各個層面，做為課程凝聚的核心（周淑慧，2006）。具體 言之，通常是師生共同選定與生活有關且涵涉多學科面向的議題或概念，做為學 習之探討主題；並設計相關的學習經驗，以統整該主題脈絡相關的知識，以及試 圖理解該主題或解決該問題。 統整性課程真正蓬勃發展從主題課程開始，周淑慧（2006）認為「主題課程」 是當代幼教課程的主流，因為主題課程深具探究性，使用多樣化的材料、文獻資 料和活動，以及藉由探索特別的概念和所有範圍，深入主題來穿越課程的界線及 拓展幼兒的學習層面，因此，它也是最能反映未來紀元所需技能的課程。主題課 程的發生有幾種可能的途徑，幼兒可能因為自發性的探索興趣也可能經由教師刻 意的引導，或是由上一個主題的延伸，經過共同的討論，決定進行某一個特定的 主題（陳淑琴，2007a）。主題確立後在師生共同探究、建構的歷程中，不僅獲得 該主題的相關知識，而且也習得探究技能。學生在學習中較重視學習的處理過程， 而非學習的結果。對幼兒而言，一個好的主題，應是幼兒在生活上可看見、操作、 可觀察或曾經歷過的生活體驗；同時以幼兒的經驗、興趣為優先考量（簡楚瑛， 1994；吳樎椒、程健教，2002）。 主題課程幫助幼兒突破自己的限制，讓幼兒從最熟悉的並有意義的部分著手 ，和新的經驗相碰撞，使新舊經驗發生互動，加以統整幼兒整體學習，進而解決 待解決的相關問題，擴展幼兒的生活經驗（簡楚瑛等，2003）。主題課程可以幫助 幼兒建構知識的全貌，促進幼兒清楚瞭解存在的想法和概念之間的關係，因此增 進他們的理解能力，使學習更完整、更有系統，而且幫助幼兒發展主題概念的網 絡（吳樎椒等，2004）。Berg（1988）認為主題會讓學習者振奮的原因，是因為主 題能讓所有的幼兒獲得成功與成就感；幫助幼兒了解其生活的世界；促進幼兒思 考、解決問題及獨立學習的能力；提供幼兒與他人合作及處理微妙人際關係的學 習機會；提供幼兒學習負責任的環境，給予幼兒自信心與自尊心。 吳樎椒等（2004，頁 197）指出主題課程對幼兒而言實質的好處：「較重視學 習的過程而不是學習的結果；提供一個以幼兒為中心的課程；合乎他們的興趣、 需求和能力促進自己做決定和對於學習接受某種程度的責任；鼓勵其無論是在教
室內或教室外，自我導向的探索與研究調查；提供實際的機會，在發展新的知識 領域上，建立屬於幼兒個人獨特的訊息背景；重視幼兒的個人文化背景、家庭經 驗和興趣層面；從第一手經驗和自我探討知識促進重要概念的形成；鼓勵幼兒大 膽嘗試；從多元的學習活動和機會中，幼兒發展較多的自我管理和獨立自主；幼 兒瞭解學習活動中的「為什麼」代替「有什麼」；鼓勵幼兒建構學習的全貌，而 非聚焦在固定不變的道理上」。 吳樎椒與程健教（2002）指出主題課程對幼兒教育的啓示：1.學習是一種資訊 真實的融入。2.概念化的學習是幼兒學習的關鍵。3.重視幼兒學習的自主權。4.學 習是種解決問題的能力。5.發展人際關係方面的技能有助於學習。6.重視幼兒個別 差異與不同學習風格。7.多元評量。8.促進幼兒批判與創造性思考的發展。9.提供 多元智慧的學習。 本研究綜合以上幼教學者對幼兒園主題課程的看法，認為所謂幼兒園「主題 課程」的意義即是以一個幼兒感興趣的中心論點，以統整核心論點的相關概念與 幼兒發展的各個層面，是師生共同選定與生活有關且涵涉多學科面向的議題或概 念作為學習之探討主題；並設計相關的學習經驗，以統整該主題脈絡相關的知識， 試圖理解該主題或解決探究主題時所發生的問題。
二、與幼兒語文學習的關係
語言不僅是個體思考的工具，也是進行一切學習的媒介，更是推展主題課程 的重要元素，就如 Walmsley 表示，「他無法想像一個主題怎能不運用語文能力（聽 說讀寫）探索呢？」所以整合語文的學習是主題課程的基本特色（引自陳聖謨， 2003）。主題進行中幼兒必須發表、聆聽、討論、溝通協調與互助合作，無形中提 供豐富的對話機會，也間接促進幼兒語文的發展與學習。一個好的課程，必須提 供師生對話討論的機會，教師經常提出具有挑戰性的問題，可以讓幼兒聚焦在主 題上，引發並鼓勵幼兒質疑、探索及思考，幫助幼兒聯想、澄清想法、創意思考， 讓幼兒可以在活動中流暢的提出自己的意見，亦幫助幼兒在心中清楚的呈現心理 意象；藉此重新整合以前的經驗和在不同場合中討論所得到的知識（蔡敏玲，1998； 林育瑋譯，2003；黃瓊秋，2005）。主題課程在於提供一個讓幼兒實驗、探索、發現、嘗試、重新建構，以及傾 聽和說話的場合。且藉由提供各種材料、活動、時間、空間，支持幼兒自我表達 與藝術創造的能力的培養。劉玉燕（1999）提出台北縣佳美幼兒園在主題課程進行 過程中，發現幼兒出現非常大量的圖象語言的表達，如幼兒會利用顏料、紙張、 黏土、語言、動作等形式，來敘述他對世界的認識。這樣的圖像語言表達方式是 有助於幼兒以後發展閱讀、讀寫和文字表達等能力的發展。
Helm & Katz（引自林育瑋等譯，2003）認為教師讓幼兒參與發展主題概念網 並提供他們的想法，教師將其口述語言記錄在主題網上面，適當的將口說語言轉 換為書面語言的形式，幼兒就會努力去閱讀被寫下來的文字。主題課程鼓勵幼兒 嘗試書寫，當他們一方面為了扮演遊戲而創作縮小版的環境時，例如：餐廳，他 們會在環境中加上標示或文字（菜單或營業時間），使遊戲的環境更貼近真實，一 方面也在進行讀、寫的角色扮演；他們在積木區用積木堆砌、建構、並創建出各 種相關的立體作品，例如當幼兒在參觀一個鄰近的醫院之後，用積木搭蓋醫院， 通常也會寫上標誌，用以區辨建構物的各部門，例如：候診室。因此，標示與主 題相關的文字便是鼓勵幼兒，運用讀、寫的技能，展現對環境的認知，語言自然 成為重要學習的工具。 綜觀主題課程與幼兒語文學習相關研究，學者胡美智、段慧瑩（2003）以質性 研究方法探討幼兒園以主題教學對幼兒讀寫萌發之影響。歸納分析發現：幼兒園 的課程以主題教學方式進行，有助於幼兒的讀寫萌發經驗；主題課程幫助幼兒將 自己的能力、經驗、興趣、或需要密切的融入活動中，幼兒的聽、說、讀、寫等 能力，是以統整的方式呈現。 洪筑芸（2004）在班上進行主題課程，並安排與主題相關並且有目的、有意義 的聽、說、讀、寫活動，發現幼兒除了學到聽、說、讀、寫的語文能力，還發現 到：1.幼兒藉由實際體驗到的聽、說、讀、寫活動來學習語言。2.幼兒應用語言， 學習如何與他人溝通，表達自己的意見。3.幼兒透過語言，學習新的認知事物與概 念。研究生黃瓊秋（2005）歸納實施主題課程的幼兒園後發現，幼兒所有的學習成 果與口語表達有密切的關係，例如：以戲劇、發表、開商店、扮演等方式與人分 享成果，都必須涉及與人溝通、表達的能力，因此，幼兒的學習，應與語文相結
合，平日多提供有目的的語文活動，以幫助幼兒展示學習成果時，能有更高層次 的口語表達。 如前所言，幼兒的語文經驗，需要統整於幼兒的課程經驗中，成為幼兒在幼 兒園裡生活和學習的溝通媒介，而不是孤立的活動。幼兒園常以主題課程一系列 的學習事件來統整幼兒的聽說讀寫能力，研究者引用 Strickland（1989；引自黃瑞 琴，1995，頁 103）以讀寫萌發觀點呈現課程架構（參見圖 2-1- 2），說明主題課 程與幼兒語文學習的關係。 1.探究活動：讓幼兒探究和討論有關主題之現象和想法，經常是在每天的共同 時間進行，老師發問、提出待解決之問題，鼓勵幼兒使用主題有關之各種語彙， 措詞與及解釋，透過感官去觀察、假設、比較等。 2.分享的寫和讀：幼兒嘗試運用書寫來表達他們對一個主題的了解，而書寫的 目的可能為了傳遞訊息、或記錄實地參訪所觀察到的事物。他們在照片上寫字並 用標籤紙標明物品的部分，他們寫信給參訪地點的員工與專家、他們口述或書寫 探索過程中照片上的主題，對他們來說，書寫逐漸變得重要而具溝通意義，他們 將「書寫」視為探索的工具之一。在參觀、觀察、遊戲、實際操作等探索活動之 後，讓幼兒回憶並討論主題，可使用文字或語言擴展探索的想法，例如：參觀「餐 廳」後討論心得及觀察到的事物，然後請幼兒畫出自己的經驗、想法或感受，最 後由幼兒看圖說話，老師以筆代為記錄製作成幼兒的經驗圖表，必要時，老師複 述引導，再請幼兒說一遍，並一起朗讀分享，這樣可以讓幼兒了解，繪畫或文字 可以記錄經驗及想法，藉以幫助幼兒了解閱讀的過程及文字之功能，並增進幼兒 聽說讀寫和思考能力。文字的分析，則可經由老師一面指著文字，一面唸，使幼 兒觀察並比較字形和結構。 3.獨立的寫：每天讓幼兒有機會透過圖書和寫字，表達他們自己的想法。教室 有寫字角，儘可能有一位老師在旁和幼兒商議他們所寫的內容，或幫助幼兒代筆 寫出他們描述的圖畫。教師也可為幼兒準備一本日記本，讓幼兒塗寫自己發生的 事情或情感，例如：每日的心情記錄表。甚至擺一個信箱，讓幼兒彼此可以寫信 或寫便條。 4.獨立的讀：在教室設置圖書角，讓幼兒每天有時間接近許多圖書，瀏覽他們
選擇的書，教師可依主題去蒐集擺放相關書籍，例如，「餐廳」則可包括介紹世界 各國的飲食、食譜、餐廳的相關書籍。 5.朗讀和反應：每天有一段朗讀時間，老師唸書給幼兒聽，讓幼兒以各種方式 反應圖書和故事，例如：團體討論、角色扮演、用偶演故事、重述故事、透過藝 術活動反應圖書和故事，乃是使用一個新的型態再陳述或再經驗故事的方式，用 來增強幼兒對故事的瞭解和欣賞，幫助幼兒內化故事的結構（黃瑞琴，1993）。例 如：「故事屋」的主題中，教師朗讀故事「強尼強，鼻子長」，幼兒聽完後自製故 事書，並以手套偶來表演故事。 6.分享：幼兒與老師個別交談，或在全班或小組中分享有關主題想法和經驗， 分享讀、寫、畫畫和遊戲角的活動。例如「食物」的主題中，分享的內容可包括： 自己寫的故事，閱讀圖書中最喜歡的部份，說出食物的味道，上餐館吃點心的經 驗等。
圖 2-1-2：讀寫萌發觀點的課程架構
（資料來源：Strickland，1989；幼兒讀寫萌發課程，頁 103，引自黃瑞琴，1997，台 北：五南。）
Helm & Katz（引自林育瑋等譯，2003，頁 6-19 ~ 6-21）提出九項可將閱讀與書 寫經驗帶入主題課程的建議： 1.提供許多與主題課程相關的書籍和期刊給幼兒進行研究。 2.製作「主題課程字典」，從期刊、目錄、小冊子上將與主題課程有關的照片、 圖畫與字剪下。將它們與標籤黏貼在剪貼簿中，好讓幼兒運用它們來複製字彙。 第一手經驗 討論 問題解決 探 究 活 動 口語呈現 分 享 表的發展 文字分析 團體閱讀／ 重複閱讀 分 享 的 寫 和 讀 畫圖／寫字 獨 立 的 寫 聆聽和反應 文學 參與閱讀 朗 讀 和 反 應 自我選擇 閱讀和像閱讀的 行為 個人的討論 獨 立 的 閱 讀 主 題
3.運用與主題課程有關的字而製作「單字牆」。 4.在主題課程中尋找方法讓這些小小的探索家參與有目的讀寫工作。對於較幼 小的幼兒，可能是簡單的將他們的名字寫在調查報告中，或者是用一個標記或符 號記載在圖表上。在幼兒園與小一的階段，當他們在發展寫字技巧的時候，他們 可以寫下他們自己的問題及清單，將答案寫在他們的記事夾板上。他們可以口述 或是寫信及感謝函給參訪地點的工作人員，還有向其他班級請求支援、及蒐集資 料的信、或邀請他們來參與班上最高潮的活動。 5.確定記事夾板與字彙是可被複製的。在戶外教學時，放一張主題課程字彙的 清單在幼兒的記事夾板上以提供快速參考。 6.在實地參訪時吸引幼兒注意任何標示的符號。請專家示範給幼兒看他們如何 將閱讀與書寫使用在工作中。從戶外教學中借回標誌、藍圖、小冊子、與其它讀 寫製品。 7.讓幼兒重訪、重畫、重寫他們的工作。例如：可影印觀察繪畫，然後幼兒可 以用影印的畫來標示各部位。 8.讓幼兒參與主題課程故事的編寫，例如：主題課程歷史書、照片與圖片的主 題說明與牆壁展示。 9.建議閱讀與主題有關的雜誌文章，特別是針對主題中不同層面中幼兒個人感 興趣的部分。
綜合以上學者（Helm & Katz，1989／林育瑋等譯，2003；蔡敏玲，1998；胡美 智、段慧瑩，2003；洪筑芸，2004；黃瓊秋，2005）的研究可得知，主題課程有助 於增進幼兒的讀寫發展，提供幼兒有意義的語文學習經驗，強調萌發的主題課程 模式，從探究的過程中，透過分享的讀和寫、獨立的讀和寫、朗讀和反應、以及 分享，充分提供幼兒真實的語文經驗，幫助幼兒意識和體會文字的功能，察覺口 說語言轉為書寫文字，再從文字讀出意義，統整聽、說、讀、寫的語文學習過程。 因此，實施主題課程最有助於幼兒的語文發展與學習。
第三節
主題課程中的語文經驗
幼兒在進入學校接受正式的語文教學之前，其實即在日常生活與周遭人、事、 物的互動過程中，使用著口說語言或接觸著書面語言，語文因而是一種生活經驗， 是一種建構在幼兒與周遭環境互動上的日常生活經驗（黃瑞琴，1993；陳淑琴譯， 2005）。幼兒的語文經驗，基本上是一種內發的認知能力，與文化環境的支持，而 後產生交互作用的過程，包括口說語言（說話）和書面語言（文字），口說語言是 聽和說的過程，書面語言則是讀和寫的過程，兩者同時發展，相互助長並促進幼 兒對兩者的了解，語文經驗即是聽、說、讀、寫的過程（黃瑞琴，1993；羅瑞玉， 1994；周淑惠，2002；林佩蓉、蔡慧姿譯，2003）。根據西方學者的研究顯示（Harste & Cary，1979；International Reading Asso-ciatuon，1985；Schickedanz，1982；引自羅瑞玉，1994，頁 50)，學齡前的幼兒已從 日常生活的接觸中，獲得語文經驗和能力，大體上有幾個方面：1.能體會口說語言 及文字語言的功能與使用，知道文字語言是用來溝通的。2.能使用語言，內化語言 規則，建立概念系統。3.能區別圖畫和寫字的不同，知道二者間所用的線條不同。 4.能讀出生活環境中所呈現的文字，如：街道名稱、商店名稱、食物和飲料…等名 稱。5.會將書本和閱讀連結在一起。6.會期待著閱讀和寫字是有意義的活動。7.開 始試驗塗鴉寫字、隨意劃線。 羅瑞玉（1994，頁 61）強調「在幼兒園中，語文是一種生活化的日常經驗， 而不是一門教材教法，或教學科目」。幼兒園的生活情境即須延伸這種生活化的語 文經驗，讓語文成為一種人際互動中可以彼此分享想法、感覺、自然地交流的生 活方式，而不應將語文塑造成一種隨聲複誦、集體聽講、機械式問答、抽象語文 技能的課程，或只在格子本上反覆練習文字筆畫的作業（林麗卿等，2005）。黃瑞 琴（1993，頁 5）認為應該讓「幼兒從使用語言中學習語言、從閱讀中學習閱讀、 從寫字中學習寫字。」也就是在幼兒園的課程中要提供幼兒各種使用口說和書面 語言的機會，增加幼兒這二個並行的語文經驗（李連珠，2006）。本節即針對口說 語言、書面語言、語文經驗的應用原則三個面向，來說明課程中的語文經驗。
一、口說語言
口說語言藉由聲音傳遞的語言系統，它的使用大致以聆聽與說話兩種行為出 現。指的是幼兒以口語或口語輔以肢體語言的方式進行理解、表達與溝通的歷程。 在口說語言的發展過程中，幼兒透過與周遭事物的互動，一方面形成概念，一方 面瞭解語言，探索語音，學習語彙，發展詞句，同時嘗試如何適當地應用這些語 詞於各種溝通的情境中，以達成生活上的各種目的（林麗卿等，2005；李連珠，2006）。 （一）聆聽 幾乎所有的嬰兒生下來就很自然地學會聆聽大人給予的訊息和指示，但是 ，這個看似簡單的動作，事實上並沒有想像中的容易。因為在聆聽的同時必須學 習理解說話者話語中的語意語法、適當地抓取語言中的線索，也就是說，聽的人 必須對說話者的意義建立一組假設，才能達到有效的溝通。正因為聆聽在學習語 言的過程中扮演重要的角色，應該如何協助並增強幼兒的聆聽能力呢？Scott（1968） 強調在聽的方面，幼兒園要提供幼兒有許多不同層次的機會，包括：1.辨別的聽： 幼兒覺知聲音高低和大小的改變，辨別環境中的聲音，和辨別人們說話的聲音。 2.有目的的聽：幼兒跟隨指示和予以反應。3.欣賞的聽：幼兒聽音樂、故事錄音帶 或 CD、音樂卡帶或 CD、兒歌，覺得愉悅。4.創造的聽：聽的經驗激發幼兒的想像 和情緒，幼兒透過語言或行動自發地自由表達他們的想法。5.批評的聽：幼兒瞭解、 做決定、和形成意見，老師可以適時的提出問題，激發幼兒思考和討論問題解決 的方法，並表達其個人的意見。 另外，學者陳淑琴（2006）特別強調為幼兒朗讀可以增進他們對語言個別聲音 的敏感力：許多優良圖書的敘寫，詞彙或語法的鋪陳都很講究，朗讀給幼兒聽， 成人一定會注意咬字清楚、速度緩慢，強調唸讀句子時的頭韻、尾韻、韻腳等。 這些強調都是在訓練幼兒對語音的聽辨能力，幫助幼兒發展對語音的敏感力，對 於未來聽讀能力的發展有很大的幫助，並且還能讓幼兒學習到不同的句型結構。 當幼兒聆聽他人說故事，閱讀書本內容（包括文字和圖書），並說故事給別人 聽，這些過程中，他必須有效地運用圖、文的線索來組織成有意義的內容，並將 之串連成情節順序合理的故事。他面臨詮譯及建構符號意義的挑戰，因此，不但 是語文能力增進了，同時認知層次也提升了（黃詩穎，2004）。而團討與分享也能幫助幼兒學習聆聽的技巧、互相學習、增加生活經驗，因為在此活動中，幼兒要 能擷取到說話者所談論的主題與傳達的訊息，才能提出適切的想法、建議或疑問。 因此教師必須提供時間與機會讓幼兒在真實、自然、而且幼兒感興趣的情境下與 他人對話，以幫助幼兒增進聆聽與表達的能力。 （二）說話 人類說話的目的用來表達想法和與人溝通，我們從嬰兒時期開始，就有與他 人溝通的需要與能力，有時甚至會創造自己的語言，但是為了滿足與他人溝通的 需要，我們必須修正自己的語言，使它合乎家庭或社會的慣用形式（李連珠譯， 1998）。透過語言我們能表達出感覺、情緒和需要、並能分享經驗和對所知覺的事 物加以思考、推論，而口說語言是一項最快速的表達方式，在實際生活當中，它 是一種人際交互行動的便利工具（林麗卿等，2005；李茂政，2007）。 Machado（1980）認為幼兒在幼兒園裡需要有許多說話的機會，來發展說話能 力，其中包括：有信心，能和別人說話；在遊戲、對話、或團體中，享受說話的 樂趣；接受別人在說話時，可能有不同的想法；對於新字彙的意義感興趣；說話 表達自己的想法、情感、和需要；以說話解決問題；以說話創造和扮演；同時使 用說話和身體的動作；學習等待、輪流說話。 另外，學者林麗卿（2005）強調幼兒在聽完故事或看過故事之後，要能統整剛 剛吸收的資訊，將其消化整理之後再透過口語覆述故事的內容；或是需要經過思 考、組織先前具有的知識和經驗才能創作與說出具有情節的故事。分享的活動中， 幼兒也需要不斷的嘗試、冒險與模仿才能學會如何使用口語完整述說事件或經驗 的過程。在與人對話與討論的過程中，也必須不斷地嘗試與修正自己說話的方式， 才能清楚地表達與有效地瞭解。在扮演活動或戲劇性活動中，幼兒則必須對自己 扮演的角色及他人的角色有所瞭解，才能在適當的時間說出該說的話。
二、書面語言
Holdaway（1975）認為書面語言必須清清楚楚的把所有的意思表達出來，它比 口說語言更正式、更完整、更有條理，而且為了避免含糊不清，書面語言的結構 相當清楚，這是口語對話中不會出現的（引自陳淑琴譯，2005）。俄國心理學家Vygotsky 強調書面語言的象徵意義與功能，即是強調讓幼兒發現書面語言的象徵功 能，因為書寫對幼兒來說是有意義的，應當成為幼兒生活當中所需要的，而不只 是一個動作技巧的機械式練習。因此，以讀寫萌發為基礎的寫作應被視為一項有 意義的學習活動（黃瑞琴，1997）。幼兒的書面語言可能開始於繪畫、遊戲，或是 生活周遭的環境文字，幼兒會去閱讀，並在成熟的時機便能轉換為文字的書寫。 書面語言指藉由文字和符號傳遞的語言系統，它的使用可能以讀或寫的方式出現 （李連珠，2006）。 （一）閱讀 閱讀故事書在幼兒園內是一項相當常見的活動。這幾年台灣特別重視閱讀活 動，加上前教育部長曾志朗先生積極倡導，教師與家長們更加重視幼兒的閱讀， 校園與班級內增添了許多兒童讀物及故事繪本，紛紛推動圖書借閱或親子共讀的 活動，使得幼兒親近書本的機會大增。當幼兒閱讀的興趣被點燃，以及閱讀的習 慣慢慢被建立起來之際，我們需要給予幼兒更多的支持與鼓勵，讓幼兒在閱讀上 的能力更加熟練。 陳淑琴（2006）認為閱讀應該在很小的時候就開始，因為閱讀提供我們背景的 知識，開拓我們的視野並豐富我們的生活。閱讀圖書有三大好處：1.可以幫助幼兒 鞏固學習經驗，甚至延伸學習：幼兒從閱讀當中，學習到大量各式的知識，也幫 助幼兒學習語言和思考語言；閱讀過程，不管是大聲朗讀、默讀、唸讀故事，幼 兒其實是從書本當中學習語言，同時也在思考所使用的語言。2.提供幼兒機會，學 習理解脫離情境的語言：圖書裡面呈現的文字是脫離情境的，閱讀必須靠很多的 想像和連結，因為有這樣的經驗，所以才會有些人閱讀或理解能力比較強。3.提供 幼兒發展故事概念的機會，學習如何組織敘事的語段：可以透過閱讀故事的情節， 促進幼兒的邏輯思考和邏輯脈絡層次的發展。 閱讀故事需要大人陪著幼兒一起閱讀書籍、鼓勵他們跟著讀、幫助他們嘗試 分析故事中的角色及事件；或者幫助幼兒將故事事件跟真實生活做連結，直接解 釋詞彙也是一種策略；亦可進行故事接龍，或請幼兒做大意摘要，討論文章中的 意義，詢問幼兒有關價值判斷的意見，學習作預測、推論、取樣、確認以及自我 修正等（陳淑琴，2007a）。鼓勵他們將想法表達出來，這樣才能幫助幼兒發展出一
些閱讀時所需要的策略。當然，這樣的活動仍然不能以單獨孤立的方式進行，最 好要能配合教學主題，結合幼兒平時生活的經驗和興趣，如此才能讓幼兒真正享 受到閱讀的樂趣，並進一步發展出適切的閱讀策略。 然而「閱讀」並不只是意指閱讀圖書，幼兒在入學之前就已經接觸到許多符 號和文字，他們看得懂家中的電話號碼、能指認日曆上的數字、街道上的廣告招 牌、商店名稱、交通號誌等，這些都包含在閱讀的範圍當中（李連珠，1995；黃瑞 琴，1997；陳淑琴譯，2005）。閱讀除了讀故事書以外，還有許多不同的形式和內 容可提供給幼兒。例如，進行烹飪活動過程中，測量麵粉的重量時，可以引導幼 兒閱讀觀察指針與刻度之間的變化，將烹飪的步驟轉換成書面語言「食譜」，讓 幼兒學習閱讀食譜的操作步驟；進行摺紙活動時，讓幼兒學習閱讀摺紙書上的流 程指示；進行「餐廳」主題，客人必須要閱讀菜單上的文字才能點用餐點。 羅瑞玉（1994）認為在幼兒園中，要善用環境文字，提供幼兒有意義的學習經 驗。幼兒本身具有視讀環境文字（environmental print）的能力，因此，我們應利用 這種特性，使其學習與生活聯結，其方式可包括：1.教室的桌椅、櫃子、傢俱都分 別貼上名稱的標示。2.在幼兒的衣物櫃、圖畫、和作品上寫幼兒的姓名，或讓幼兒 自己塗寫姓名。3. 讓幼兒描述其作品的名稱或標題，老師幫他寫在作品上。4.以圖 表和文字展示每日小幫手的名字和工作內容。5.以圖表和文字展示遊戲角的名稱、 人數、行為規則、和使用設備材料的程序。教室中的圖表和文字（如：日曆、教 室的規則、幼兒的生日、佈告欄），需靠近幼兒的視線高度，讓幼兒容易看見， 文字清楚、夠大以方便閱讀。 （二）書寫 書寫在成人的社會裡是相當頻繁的事件，藉由書寫文字我們可以傳遞訊息、 擴張記憶、分享經驗、獲取知識。在家中父母可能動筆寫下電話號碼、在紙張上 留言、在文件上簽名，哥哥姊姊在作業本上寫字；在學校中老師可能會在白板上 記錄主題課程中幼兒討論的對話、在親師溝通單上寫下給父母的話。幼兒隨時都 可能看到大人拿筆書寫符號或文字，在好奇心及冒險精神的驅使之下，幼兒也會 模仿大人進行書寫的動作。但在幼兒進行模仿書寫之前有一個前提，那就是幼兒 能體會到書寫具有表徵、溝通的功能。換句話說，幼兒能察覺到不僅可以將事物
畫出來，還可以將說的話具體呈現在紙上。因此，林麗卿等（2005）提及當我們在 看待幼兒的書寫事件時，應該看重的是幼兒書寫出來的符號與文字所代表的溝通 意義，而不是字體完不完整、筆順正不正確、字形工不工整等技巧性的表現。 羅瑞玉（1994，頁 55）建議在幼兒園提供探索和遊戲的讀寫材料，教室裡要 設置遊戲角，放置各種讀寫材料，讓幼兒自由探索和遊戲，並在遊戲中自發地使 用書面語言。1.圖書角：使圖書角成為教室的中心區，使用開放的書架，提供許多 種類的書，擺設舒適的座位、地毯、枕墊。同時，提供有關的文字佈置和展示， 如：海報、佈告板、絨布板、字卡、故事錄音帶等。2.遊戲角：在教室的每個遊戲 角放玩具電話，將各個遊戲角的電話號碼寫成一本電話簿，影印數本分別放在各 個遊戲角，例如：娃娃家的幼兒可打電話邀請美勞角的幼兒過來玩。3.寫字角：設 置一個寫字角，放置各種書寫的材料，如：各種紙張、筆、複寫紙、字章、印臺、 打洞器、釘書機、報紙、雜誌、廣告單、剪刀、膠水、膠帶、舊信封、空白的小 書、桌椅、作品展示架、黑板、粉筆等，讓幼兒有充分的時間重複蓋字章、隨意 塗寫字、或剪貼雜誌上的字，而不是規定他完成特定的作業。4.其他：在積木角提 供紙筆，讓幼兒可畫出或記錄他們搭建的建築物。將大本的書放在偶戲角，由一 位幼兒唸書，讓另一位幼兒跟著演偶戲。在科學角或烹飪角放置相關圖表，讓幼 兒參照著做觀察或烹飪活動。
