問題背景與研究動機

本研究旨在探討主題課程中一名個案所經歷的語文經驗。本章將說明本研究 的研究動機，並依據研究動機提出研究目的，最後定義本研究的關鍵名詞。

第一節 問題背景與研究動機

日常生活中，語言的使用是無所不在的。幼兒在日常生活，常需要許多說話、

交談、表達自我、與人溝通的機會。嬰幼兒從出生至三或四歲，在家裡自然獲得 語言的情境，常是充滿可聽、可看、可說、可玩的經驗或資源。幼兒在進入學校 接受正式的語文教育之前，其實即在日常生活與周遭人、事、物的互動過程中，

使用著口說語言或接觸著書面語言，語文因而是一種生活經驗，是一種與周遭環 境互動的日常經驗（黃瑞琴，1993）。語言和文字對幼兒而言是開啟學習之門的鑰 匙，擁有良好的語文能力及技巧，能促進幼兒全面的發展，是幼兒一生受用的寶 藏。

語文經驗，包括口說語言（說話）和書面語言（文字），口說語言是聽和說的 過程，書面語言則是讀和寫的過程，語文經驗即是包含聽、說、讀、寫的過程。

幼兒母語之口說語言的發展和學習，是一個在生活情境自然進展的過程，幼兒口 說母語的習得大多是經由非正式學習方式；而近代有關幼兒讀寫發展的研究發現

，幼兒學習書面語言和學習口說語言一樣，也是一個自然進展的過程。幼兒讀寫 能力的習得，因此是一個自然地萌發呈現的過程，這早期讀寫能力的發展，即稱 之為「讀寫萌發」（emergent literacy）（黃瑞琴，1993）。幼兒的讀寫萌發是透過日 常生活中，主動與環境產生積極互動，從而發展出讀寫概念和能力。

事實上，每一位幼兒來到幼兒園所之前，早已具有相當多的讀寫經驗（Raines

& Canady, 1990），幼兒在園所機構的學習應為家庭學習的延伸。幼兒園所可以在幼 兒既有的發展基礎上，延續和拓展幼兒的讀寫經驗，促進幼兒的語言發展和學習，

提供更豐富的讀寫支援環境，鼓勵每一位幼兒在日常操作的真實情境中，主動積

極地與環境產生互動，以建構其語言溝通的個別意義（陳淑琴譯，2005）。 針對幼兒識字及閱讀能力的學習，有許多人相信學齡前的幼兒在上小學之前

，應當先學好注音符號為基礎，以備將來上小學之後必須接觸大量的閱讀及識字 的教材，小學教育中幾乎沒有一門學科不是以語言做為教學媒介，因此語言能力 影響各科學習成效，因此造成家長的擔憂。尤其是大班幼兒家長非常在意幼兒的 讀寫表現，不時詢問教師：「學校為什麼不教注音符號？」「我的孩子不會寫字，

上小一會不會跟不上？」也因此許多家長與幼托園所，將幼托園所誤為國民小學 的先修班，把幼兒園與小學銜接的主要重心，只限定於注音符號和國字的讀寫，

重視語文技巧的學習與練習，過於窄化幼小銜接的內容，也過於強調注音符號和 國字讀寫的預備學習。

傳統強調國字筆順抄寫、背誦課文、造詞造句等傳統、被動、重視技巧性練 習的語文教學阻礙了幼兒主動學習、建構知識、自然學習原則，扼殺幼兒語文學 習的興趣，也因此促使研究者想要了解學齡前讀寫萌發的意涵。幼兒的語文學習 應該是幼兒自發性的需求，教學者應重視幼兒內發的動機必須在真實的環境中透 過建構的方式進行語文的學習。語文是一項心智工具，工具的功能在於被使用，

因此幼兒學習語文應該是在一個真實而自然情境中被賦予語言的使用權。而課程 是學習者在學校生活中經驗教育歷程的具體內容，良好的課程往往帶給幼兒愉快 又有價值的學習經驗。

幼兒園老師瞭解到幼兒的心智和經驗是統整的，因此，教師將語文學習融入 課程活動中，設計課程時，通常以特定主題來連貫教學活動。而主題的選擇是以 生活周遭的問題為中心，提供幼兒有興趣、有需要、及符合幼兒發展的統整學習 經驗（陳淑琦，1994）。因此教師在幼兒園發展主題課程時，所提供之讀寫經驗，

包括：分享的寫和讀、朗讀和反應、獨立的寫，以及獨立的讀（黃瑞琴，1997）， 都必須在一個有意義的情境下進行。Copple 與其同僚（1979）曾指出，「只有在一 個適合身心和社會發展的環境下互動，幼兒才能發展其表徵的能力」（引自薛曉華 譯，1997，頁 206）。因此，幼兒園教室應該是一個語言豐富的環境，一個能鼓勵 幼兒探索、發問，和透過表徵的行動來重組他所學的環境。整合性的主題單元能 幫助幼兒，對自己口語表達、繪畫、以及表徵他們想像或經歷的人與事物的能力，

而且讓他們充滿信心，在這過程中，幼兒會找尋問題的答案，也會不斷地提出新 的問題（薛曉華譯，1997）。研究者常思考，適合幼兒的語文學習必須是由幼兒主 動建構語文知識，經過模仿學習，並在統整的情境中實際運用語言及文字，自然 習得語言運用。若能在課程中，同時也讓家長看到幼兒的讀寫表現，相信對家長 而言，也是一劑「安心針」，這是本研究的第一個研究動機。

然而研究者於九十四學年度下學期（民國九十四年三月至五月），所任教的班 級正好是大班生，由於幼兒對說故事表現濃厚的興趣，研究者延續了幼兒對故事 的熱愛，進行主題課程「故事屋」，課程中透過不同類型的故事及繪本的操作，引 導幼兒探索繪本的世界，創造屬於自己的故事，幼兒個個是小作家、小讀者，藉 由繪本世界的探究引發幼兒對文字產生興趣，並與六月的幼小銜接課程做連貫性 的銜接，培養幼兒帶著走的語文能力。研究者體認到語文在幼兒學習中所扮演的 重要媒介角色，因此，在構思課程規劃的時候，盡量讓幼兒有機會運用他們自己 的方式，去發現問題、蒐集資料、尋找答案、互相討論及合作，以便建構新的理 解。語文相關活動被自然地融入於幼兒的日常操作中，幼兒在使用語言進行有意 義的建構過程中學習語言。胡美智、段慧瑩（2003）認為幼兒園的課程以主題教學 方式進行，有助於幼兒的讀寫萌發經驗。因此研究者想要探討在主題課程中所提 供的語文經驗，如何有效地促進幼兒的讀寫發展？這是本研究的第二個研究動機。

透過語文來統整幼兒的各項學習，並藉由語文協助幼兒在主題學習活動中溝 通與互動，同時將幼兒口語表達（如討論、發表經驗、觀察描述…)，以文字記錄 下來，幫助幼兒口語的表達進入書面語言，讓任何的活動、討論都是有意義的學 習，是鮮活而有目的的語言活動。陳淑琴（2007b）提及幼兒的語文經驗應該散見 於所有的探究活動中，在科學探索活動中、在數學概念的發展活動中、在藝術體 能的活動中以及在語文的操作活動中，都能見到幼兒運用語文作為工具進行探索 學習。因此語文學習是隨時隨地、是全面性的學習。意即幼兒在探究主題知識的 歷程中，自然會運用到語文之「聽、說、讀、寫」來幫助學習。

閱讀相關文獻，這幾年國內已有一些學者針對學前幼兒讀寫萌發、全語文方 面的研究，（黃瑞琴，1997；陳淑琴，1998a；林文韵，2003；林惠娟，2004；李佩 純，2004；宋慶珍，2005；鄭雅丰，2005；陳怡伶， 2007；陳昭吟，2008；洪櫻萍，

2008），然而大部份的研究焦點放在園所及教師的課程與教學上，至於針對幼兒進 行個案研究卻很少，目前整理文獻後發現只有林文韵（ 2003）針對自己兩位姪女 的語言發展做長期的觀察研究，宋慶珍（2004）以自己的姪子做為研究對象所做的 幼兒書寫萌發之個案研究，以及陳怡伶（2007）以外甥做為研究對象探究其家庭讀 寫萌發的歷程。

Dyson ( 1985 )探究書寫萌發的個別差異的研究結論中，認為將焦點集中在個別 的幼兒身上，可以觀察到幼兒是如何安排書面語言的各個部分，將有助於了解複 雜的書面語言以及幼兒是如何學習書面語言，因此研究者在初步閱讀文獻之後，

思索研究方向希望把焦點放在個別幼兒身上，以班上一位幼兒為主要的研究對象

，深入了解個案透過主題課程的探究歷程，如何運用語言，提出問題討論、發表、

與人溝通互動、找尋資料、記錄自己的知識，以及接觸真實情境中的書面語言，

例如繪本脫離情境的書面語言，幼兒每天生活在語文經驗中，如何表現聽說讀寫 語言行為，這是本研究第三個研究動機。