本研究以共讀情境為例，探討母親在學齡前學習情境行為可能的前置因子，
尤其關注母親的學習信念對其行為的貢獻。另一方面，幼兒氣質可能會被母親視 為孩童「學習潛能」的指標，母親抱持的學習相關信念也可能會因為她們對自己 的孩子的「學習潛能」的看法，而調整自身的行為表現。因此，本研究除了將檢 測母親學習相關信念與其覺知幼兒氣質的個別效果，亦將檢驗信念與氣質之交互 作用對母親在共讀情境中之兒童中心行為、父母中心行為及華人傳統教學行為之 預測效果。
根據過去氣質與親子教養的研究，母親覺知孩童的騰動性／外向性、負向情 感以及主動控制三種氣質因素可能會影響她們與孩童互動的方式：有鑑於母親評 定孩童具有高騰動性／外向性氣質與其較會敏感地傾聽、回應孩童的話語有正向 關聯性（Ve lez, 2010），類推至本研究，母親覺知孩童的騰動性／外向性或許能 夠正向預測母親的兒童中心行為。在負向情感氣質方面，目前對於負向情感因素 與母親行為的關聯性並未有一致的發現，母親可能會為了安撫孩童的挫折情緒而 給予較多的溫暖照顧，也可能會為了避免孩童因為挫折放棄作業，而給孩童較多 的介入。因此，本研究將探索在共讀情境中這兩者間的關係，而不設定預測方向。
至於主動控制氣質則與幼兒遵守成人的指示及抑制反應有關（Rothbart & Hwang, 2005）。由此推論，當母親覺知孩童的主動控制氣質較低時，會預期孩子難以調
節自我的衝動，而對孩童展現較高的約束和管教，亦即展現較高的父母中心行為。
同時，考量到氣質與環境之間的適配性，本研究也納入與共讀情境有關的 CBQ 氣質向度，包括活動量、專注度及抑制控制。對大多數的華人母親來說，共
讀不只是親子互動的媒介，更是早期學習情境的展延。而一旦將共讀情境視為一 靜態的學習情境，華人母親便有可能期待僅是學齡前期的孩童也能夠「認真」面 對學習活動。因而，本研究預測被母親覺知為活動量太高、專注度太低、以及抑 制控制太低的孩童，都可能會被華人母親認定為有較高風險無法完成共讀任務的 孩童，因而調整其自身的行為，以協助孩童完成共讀任務。
例如：母親覺知孩童的「活動量」可能會是她們預期孩童可否持續投入學習 的重要考量。若母親覺知孩童具高活動量，便可能因欲降低孩童「坐不住」而離 開共讀主題的機會繼而採取較強制的做法，因而降低以兒童為中心、且增加以父 母為中心的互動行為。而母親覺知孩童的專注程度也可能會類化為其預期孩童能 否專注在共讀繪本的程度，因而對於低專注度的孩童，可能展現較多的父母中心 行為與較少的兒童中心行為，以限制孩童及規範共讀節奏等方式達成共讀任務。
抑制控制氣質則與個體壓抑不適切行為的能力有關，因此本研究預期當母親覺知 孩童有較低的抑制控制氣質時，可能會為了避免孩童在共讀中分心或無法遵從指 令，而展現較高的父母中心行為，以確保共讀流程順暢。
本研究亦納入三個似乎可直接描述孩童在處於類似共讀情境中的反應的 CBQ 氣質題項，包括第 17 題「無法完成某些事的時候會看起來情緒低落」、第 13 題「與動態的遊戲比起來，比較偏好靜態的活動」及第 21 題「喜歡字詞的聲 音，例如童謠中的韻腳」。這三個氣質題項包含一個與挫折情緒有關的指標，以 及兩個與共讀興趣有關的指標。孩童不免在學習情境中因為暫時的學習挫折而有 負面情緒，若華人母親將共讀視為學習的過程，則若覺知孩童對於完成任務有所 期待並會因無法完成任務而引發挫折感，便有可能預期孩童會因為在共讀中所面
臨的挫折而情緒低落，而因此展現特定的行為。再者，本研究納入母親預期孩童 對靜態活動偏好程度與母親預期幼兒對字詞及韻腳的偏好程度的氣質題項，以了 解若母親覺知孩童的氣質與共讀情境的特性具有或不具偏好時，其共讀行為是否 有所不同。由於目前共讀研究仍較少直接針對孩童對靜態情境或文本特性的偏好 對母親行為影響的相關研究，因此本研究不設定預測方向。
氣質對父母行為的效果可能不僅是直接的效果。在學習情境中，父母可能因 為自身的學習哲學而以不同的方式參與孩子的學習活動，而這些學習哲學不但是 對於學習功效與學習歷程的看法，也牽涉到對於人性的基本設定，例如學習是否 可以增進個體的能力本質（智力本質觀），甚至是學習行為的本身是否就有本質 差異（努力本質觀）。若父母在投入孩童的學習活動時，本就對於孩子的氣質有 特定的覺知，則這些父母之學習哲學中的對學習活動或對人性的設定，便有可能 與其如何覺知孩童的氣質形成交互作用，進而調節父母如何參與孩童的學習。
本研究所挑揀的三類氣質因素、三個氣質向度、及三個氣質題項，在父母的 眼中可能都隱含了對於孩童與學習有關的特性以及學習潛能或共讀潛能的看法。
對父母而言，較適應於共讀的潛能指標可能與孩童較熱心於面對挑戰（騰動性／
外向性因素）、自我調控能力佳（主動控制因素）、注意力維持度高（專注度向度）， 且適應共讀情境（CBQ-VSF 第 21 題）、喜愛共讀活動（CBQ-VSF 第 13 題）等傾 向有關。而較不適應共讀的孩童特性則可能與孩童負面情緒高（負向情感因素）、 難以靜下來閱讀（活動量向度）、易受挫折（CBQ-VSF 第 17 題）等有關。
以母親的智力內隱信念來說，由於此內隱信念往往在失敗或期待會失敗的情 境中才會凸顯個體外顯行為的個別差異，因此本研究預測，當母親認為孩童適應
共讀的潛能較差時，其智力內隱理論的特色較有可能顯現於母親的共讀行為中。
亦即若母親覺知孩童之共讀潛能較低時，相信個體的智力是無法改變的特質的母 親，便可能對於現狀採被動的態度，展現較少強制填鴨讓孩子一定要學會的行為，
亦即展現較少傳統式教學行為；相反地，持智力增進觀的母親，當覺知孩童共讀 潛能低時，可能會激發出母親嘗試改善孩童學習的企圖，因而益發展現華人傳統 教學行為。
而以「努力永遠有用」的信念來說，根據陳怡潔（2008）的發現，在教學情 境中，相信努力永遠有用的母親，無論其覺知孩童的學習潛能為何，都展現類似 程度的目標導向的教學行為，但未持「努力永遠有用」信念的母親之目標導向行 為，則會隨著母親所持之智力本質觀及覺知孩童的潛能而有所消長。將上述結果 推論至此，本研究假設，相信努力效果沒有極限的母親，無論其覺知孩童的學習 潛能為何，都會展現較多的傳統式教學行為，亦即即使當母親覺知孩童的潛能不 適應於共讀情境時，母親「努力永遠有用」的信念仍可能支撐母親盡其所能地教 學以增進孩童的學習或表現。
此外，儘管目前尚未有研究探討努力本質觀信念對母親行為的影響，但本研 究預測，越持「努力是無法改變的特質」信念的母親，當認為孩童學習潛能較不 適應時，又認為孩童無論如何不可能再更加投入學習了，便可能在孩童的學習活 動中採退縮的態度，放棄想要強制孩子學習也甚至放棄規範孩童在學習情境中的 行為。但相信「努力增進觀」的母親，即使當下覺知孩子的傾向與共讀情境沒有 適配性，也仍可能因相信孩子的行為可以改善而積極地投入孩童的學習，告誡孩 童努力、專注的重要性，即使遇到困難也應該堅忍不拔地學習，因此會持續督促
孩童的學習，不僅增加華人傳統教學行為，也可能會增加父母中心行為以規範孩 童在學習情境中的行為。
綜言之，本研究將以共讀情境為一窗口，檢視華人母親在孩子進入正式教育 體系之前的學齡前階段，是否已然將西方父母視為遊戲或培養親子關係的活動，
加諸了其對學習的意義系統進而顯示於其共讀行為中，而這樣的信念與行為的關 聯性，是否也受到母親對孩童的情緒與行為傾向之印象的調節。本研究以學齡前 四到五歲的孩童及其母親的共讀活動為觀察素材，根據Lay 與 Wu（2012）之親 子共讀觀察系統中的部份向度編碼母親在共讀中的行為，並請母親填寫學習相關 信念量表以及孩童氣質問卷。在控制孩童性別與母親教育程度後，以階層迴歸分 析探討母親對於智力和努力的學習哲學與他們覺知孩童的氣質對於他們在親子 共讀情境中行為表現的解釋力。