1. 智力本質觀
Dweck（1986）的學習動機理論為探討學習信念的重要派典。Diener 與 Dweck 於 1978 年觀察到兩種不同遭遇失敗或挑戰性作業的行為組型。有些人在 面臨挫敗時，非但沒有被失敗擊垮，反而樂意接受挑戰、保持高昂的學習動機，
稱為「精熟取向」（mastery-oriented）行為組型；有些人則十分在意自己的表現，
容易感到焦慮或沮喪，並不願意再嘗試具有挑戰性的作業，稱為「習得無助」
（learned helplessness）行為組型。這些外顯行為也與個體對於成敗的歸因有關。
持精熟取向的個體傾向將失敗歸因為可以控制的內在因素（如，努力不夠）所以 願意繼續努力；後者將失敗歸因為無法控制、不易變動的內在因素（如，能力差）， 因而在面對挫敗後退卻不前。
Dweck 與 Leggett（1988）隨後並延伸其理論，認為這兩種不同的學習行為 組型，除了在外顯行為與歸因模式的差別之外，也可能代表的是個體更深層對於 智力的穩定性或可增進性的看法。他們將個體所持有之對成就、智力的意義系統 命名為「智力內隱理論」（implicit theory of intelligence）。這套對智力的信念進 而可引發個體在面對學習挑戰時所產生的不同認知、目標與行為。「精熟取向」
的個體展現出堅持面對挑戰的行為組型，其背後所持的是「智力增進觀」
（incremental view of intelligence），認為智力是可以栽培、可以透過學習不斷提 升；然而，不同於持「智力增進觀」的信念者，持有「智力本質觀」（entity view of intelligence）的個體，則認為能力是固定不變的特質，不論個體如何努力，都 無法改變他原有的智力本質，因此當面對挫敗時，會選擇逃避困難情境，以避免 暴露出自身能力的不足。
雖然過去文獻焦點放在信念如何驅動個體行為的個別差異，但逐漸也有研究 開始發現父母的學習信念也會影響其在面對孩童的學習任務時的行為。Dweck
（2006）的 Mindset 一書中提到內隱信念是一種思維（mindset），當個體相信某 種能力不會改變時，同時也會相信他自己與旁人在該能力上都不會改變，也就是 對此能力抱持「固定型思維」（fix mindset）；相反地，「成長型思維」（growth mindset）則是相信某種能力具有改變的彈性，因此內隱信念不但會影響到個體 本身的行為也會影響其如何解讀、歸因他人（Hong, Chiu, Dweck, Lin, & Wan, 1999；
Plaks, Stroessner, Dweck, & Sherman, 2001）。由此推論，父母對於智力的內隱信 念有固定型或成長型的思維，也會影響其如何解讀孩童的學業學習。Hoover-Dempsey 與 Sandler（1997）針對父母如何參與孩童學業的回顧性文獻中，便發
現持有智力增進觀的父母，會強調努力在孩童學習的重要性，認為孩童的能力與 自己一般，是能夠透過努力改變的，使得父母能夠對孩童的缺點或學業挫折採開 放的態度，專注於幫助孩童的學業學習；而持有智力本質觀的父母則是對於孩童 的學業參與較為被動，認為能力無法透過努力而改變，孩童的學業挫折反映了孩 子不佳的能力。
2. 華人文化中的「努力永遠有用」信念
華人在學習中強調努力的價值觀已如前述。這樣的意義系統也迥異於西方教 育系統所強調之提問與思辨（Tweed & Lehman, 2002）。Lay 與 Tsai（2005）發 現，僅僅以西方發展出的「智力本質觀」與「智力增進觀」或這兩個內隱理論所 相應而生的展現目標（performance goal）與學習目標（learning goal），皆不足
以解釋華人的學習行為，有必要發展出華人特有的學習信念。她們因而進一步以
「天行健，君子以自強不息」《周易》、「遐覽淵博」《儒林外史》等古籍中之論述，
說明華人並非僅將學習視為工具以達獲取功名或修身、治國的目標而已，反而將 學習本身即視為永不止息、應該終生不可懈怠的美德。而且，華人社會不但透過
「鐵杵磨成繡花針」（宋・祝穆《方輿勝覽．卷五三．眉州．磨鍼溪》）、「勤能補 拙」（宋・白居易《偷閑走筆題二十四韻》）、「鍥而不捨，金石可鏤」《荀子・勸 學篇》等古諺勉勵一個人只要有恆心和耐力，則最終一定能成功之外；還以「百 尺竿頭，更進一步」（朱熹・宋）勉勵人的成就即使已達登峰造極的境地，仍有 努力上進繼續攀爬的空間。畢竟由「以聖賢之道躬行難」、「以聖賢之道克終難」
的教誨（清・金缨《格言聯璧・學問類》），讓華人都知道努力朝向聖賢的道路是 值得一輩子追尋的目標。
因此，Lay 與 Tsai（2005）提出了「努力永遠有用、成果沒有極限」的構念，
且由實徵研究發現，在排除上述智力內隱理論與目標取向等構念之解釋力後，越 同意努力具有永不止息的效益之臺灣地區的國、高中的受試者，越不容易將失敗 歸因為能力不夠。此外，努力永遠有用的信念不只可預測學業情境的歸因方式，
母親的「努力永遠有用」信念，也可能與其如何對待幼兒的問題解決行為有關聯。
Chen、Lay、及 Huang（2008）以階層迴歸探討臺灣地區的母親之「努力永遠有 用」信念、「智力本質觀」、以及母親覺知嬰兒的氣質等三個變項對於母親在嬰兒 問題解決情境中的目標導向的教學參與行為之解釋力。他們發現，「努力永遠有 用」信念具有調節母親智力內隱信念與母親覺知嬰兒之騰動性／外向性氣質及親 和／定向氣質之交互作用預測母親對嬰兒的教學目標導向行為（如：設計鷹架、
給予回饋、鼓勵嘗試、及直接指導）的效果，持高程度相信努力永遠有用的母親 不會因其智力內隱信念的高低或是如何覺知其嬰兒氣質而影響，皆展現出相對穩 定程度的目標導向教學行為。然而，未持「努力永遠有用」信念的母親，其在教 學情境的目標導向行為，則會隨著智力本質觀及嬰兒的氣質而有所消長。由此可 見，相信只要不斷地投注心力便可無限提升成就的「努力的效果沒有極限」信念，
不僅可能影響華人母親對子女在制式教育中的課業的態度與行為，也有可能在孩 童入學前，便能讓其在孩童的問題解決情境維持一定水準的教學參與度。
3. 華人文化中的「努力本質觀」信念
個體在社會化的過程中除了會逐漸內化文化價值中對努力的看法，同時也不 免形成努力相關的內隱概念。承襲著儒家強調努力為達成自我完善的重要途徑，
即使有先天的限制，也需透過不畏挑戰的持續努力來彌補，Tseng 與 Lay（2005）
認為，當儒家學子經歷自身學業表現不理想時、或觀察周圍的人在面對學業失敗 時，都不免會受到師長以努力來勉勵學子繼續面對挑戰。這些在一旁激勵孩子繼 續進步的父母師長，往往無視孩童的學業表現如何，皆不斷地提醒孩童努力的重 要性，或責備孩子無論如何都還要再更努力一點。如此持續接受到努力不足的回 饋，可能使得學生對於努力產生失控的感受，即使明明知道努力的重要，卻在看 見自己或別人一再無法達成努力程度之高標準的狀況下，而逐漸形成「每個人可 達之努力程度的極限是固定不變的特質，沒有辦法勉強」的特質信念，此即是「努 力本質觀」的內隱理論。
當個體在日常生活中未面對需要勉力而為才有可能完成的挑戰時，努力本質 觀的內隱理論並不會影響其作為，但當遇到重大挑戰或挫折時，具有努力本質觀 的個體，便會因而認為努力程度有固定的限度、永遠無法達到想像中應該具有的 努力程度，而放棄繼續努力（Lay & Wu, 2009a；Lay & Wu, 2009b；Lay, Wu, Tsai,
& Chen, 2009）。
一系列針對「努力本質觀」的研究，皆發現在排除西方成就動機的變項之後，
努力本質觀仍能夠預測臺灣學子不適應的學習行為（蔡宜妙，2005；Lay, Chang,
& Tsai, 2011）及考試失敗後的憂鬱情緒（Lay & Wu, 2009a；Lay & Wu, 2009b；
Lay, Wu, Tsai, & Chen, 2009）。但過去對於努力本質觀的討論，尚缺乏抱持「一個 人的努力程度是無法改變」之內隱理論的父母會如何參與孩童學習的探討。在重 視努力價值的華人文化中，當父母認為可努力程度是一種無法改變的特質，而又 覺知孩子較無法投入在學習情境中時（如注意力較不集中、較容易表現挫折等）， 他們可能因認定孩子已經無法更加努力，而採被動的角度看待孩童的學習，並放
棄具體教學。但認為努力是可以改變的母親，儘管認為孩子對學習不夠投入，仍 相信努力的程度可以透過協助其多加練習或調整其學習態度等方式而改變，因此 母親一方面可能會致力於做好自己是提供訊息與教訓的具體教學者的角色，另一 方面也強調傳統教學情境中孩子應遵守的規矩，以便將共讀營造成適合教學且可 培養孩子良好的學習態度的情境。