孩童的特質是影響父母教養行為的因素之一（Belsky, 1984；Crockenberg, 1986；Sanson & Rothbart, 1995）。過去針對學習情境所探討的親子教養研究也 發現父母覺知孩童的特質會影響其如何參與孩童的學習（Pomerantz et al., 2007），
例如Grolnick、Gurland、DeCourcey、及 Jacob（2002）發現在認知作業中，母 親評定其國小三年級孩童的能力表現可預測她們支持孩童自主學習的行為，相較 於認定自己孩子能力較差的母親，那些認為孩子能力較佳的母親在認知作業中展 現較多的自主支持行為。而在Fletcher 與 Reese（2005）針對共讀情境的回顧性 文獻認為學齡前孩童在共讀情境中表現的個別差異其一可能來自於氣質。
根據Rothbart 的氣質理論，孩童行為與情緒的個別差異來自於其「反應性」
（reactivity）與「自我調節性」（self-regulation）的展現。每個孩子因為生理因 素（如身體、自主神經系統、內分泌系統及腦部組織等）與後天成熟、經驗累積 不同而展現截然不同的氣質樣貌（Derryberry & Rothbart, 1997）。反應性指涉的 是個體在動作、情感和感官回應系統的激起程度，並形成「動機－情感系統」
（motivational-affective system）；該系統會依據外在刺激的不同而被引發出特定
的情緒與行為表現。自我調節性則是個體自我調控的能力，並包含被動抑制
（passive inhibition）與主動抑制（active inhibition）兩種面向。被動抑制指的 是個體對於新奇陌生的事物產生恐懼感的程度，當個體的被動抑制高時，即使個 體對事物有興趣，仍會抑制自己接近該事物。主動抑制則是指個體能夠主動地調 控、抑制自己的行動，特別是個體自我注意力的控制。而反應性與自我調節性除 了個別產生效果之外，Derryberry 與 Rothbart（1997）認為兩者的效果也會相 互影響。其中被動抑制被認為對抑制其他反應性的情緒或行為具有調節的效果，
而主動控制則是透過注意力分配（或轉移）以調節反應性因為環境所引起的行為 和情緒。
同時，Rothart 的氣質理論亦強調發展的動態歷程。這些氣質系統並非一出
生就成熟完備，而是隨著成長逐漸發展成熟。個體對外界刺激的反應型態隨著反 應性和自我調節性各自的成長速度有別而有所消長，並配合著不同發展階段的發 展任務（developmental demand）而被激發出特定的行為特徵（雷庚玲、許功餘，
2002），因此在每個發展階段個體會呈現不同的氣質適應性，亦即個體之適應性 不僅為其反應性與自我調節性交互影響的結果，也是其氣質與所處年齡及情境之 適配性的展現。Rothbart 及其同事根據此理論衍生出一系列不同年齡層的氣質 問卷，在學齡前階段的兒童行為量表（Children’s Behaviors Questionnaire, CBQ）
包含 16 個氣質向度，並且透過因素分析法將 16 個氣質向度萃取出三種主要因 素，包含騰動性／外向性氣質因素（surgency-extraversion）、負向情感氣質因素
（negative affect）、及主動控制氣質因素（effortful control），而三因素在 16 個 氣質向度的分布如下：騰動性／外向性氣質因素包含活動量（activity level）、趨
近性／（正向）期望（approach／anticipation）、高強度快活感（high-intensity pleasure）、衝動性（impulsivity）、羞怯（shyness）、及微笑與開懷笑（smiling and laughter）；負向情感氣質因素包含憤怒／挫折感（anger／frustration）、感 官 不 適 度 （discomfort）、 沮喪 回復 度／ 易 被撫慰 度 （ falling reactivity and soothability）、害怕（fear）、及憂傷（sadness）；主動控制包含專注度（attentional focusing）、注意力轉移（attentional shifting）、抑制控制（inhibitory control）、
低強度愉悅感（low-intensity pleasure）、及知覺敏銳度（perceptual sensitivity）。 Rothbart 與 Hwang（2005）認為氣質與個體學習動機發展有關，氣質的個
別差異可能會影響到個體在目標導向任務中的行為表現及情緒反應。例如，她們 認為騰動性／外向性氣質因素與孩童面對新刺激的反應有關，較高的趨近性（若 同時配合較低的害怕），能夠驅動個體面對挑戰情境，主動追求可能的潛在酬賞；
較低的趨近性（若同時配合較高的害怕），可能使得個體躲避挑戰情境，失去嘗 試解決或是精熟技巧與任務的機會。同時，騰動性／外向性氣質因素也包含正向 情緒的氣質向度（例如：高強度快活感以及微笑與開懷笑），而正向情緒與在目 標導向任務中的持續參與、精熟動機及注意力維持有關。過去親子對話的觀察研 究也發現，在以問題解決作為主題的親子對話中，越被母親評定具有騰動性／外 向性氣質因素的9-15 歲兒童，母親越可能會敏感地以口語和非口語的方式來回 應孩童的話語（例如傾聽、回應、點頭、對孩童提及的主題較有興趣等），且也 越願意以說理、澄清的方式與孩子協調彼此的需求（Ve lez, 2010）。類推至共讀 情境，若母親認為孩童具有高騰動性／外向性氣質因素，較可能會認為孩子能夠 主動面對挑戰情境、持續面對挑戰且保持正向情緒，因而以輕鬆而溫暖的方式與
孩童共讀，亦即母親可能展現較高的兒童中心行為。
Rothbart 與 Hwang（2005）認為孩童負向情感氣質因素與孩童在學習情境 中面對未達期望目標的情緒反應有關。「負向情感」較高的個體，容易產生挫折、
憤怒與憂傷等負面情緒，而不愉快的情緒經驗可能損傷學生在學習上的參與
（Linnenbrink, 2007）。過去研究對於父母面對孩童的負向情緒的反應有不一致
的發現。有些研究發現父母為了安撫孩童的負向情緒而會給予較多溫暖的照顧，
例如 Fish 與 Crockenberg（1981）發現嬰兒在一個月大時的哭泣能夠預測母親 在九個月大時更多社會性的照顧（例如微笑、回應嬰兒的語音和動作等）。另一 些研究則發現父母可能會給予孩童較多的指令，以避免孩童因為遇到挫折而放棄 作業。例如Fagot 與 Gauvain（1997）發現在 2.5 歲孩童的親子問題解決情境中，
若母親評定孩童較為沮喪，會給予較多為了有效完成作業的認知協助（cognitive assistance）。
相較 Rothbart 理論中其他兩個表徵個體反應性的氣質因素（騰動性／外向 性與負向情感），主動控制氣質因素則是描述了個體自我調節性的表現。Rothbart 與 Hwang（2005）認為主動控制氣質因素為執行目標導向行為的傾向，使得個 體能夠主動抑制或延遲其他由反應性氣質所衍生的初始反應，並可偵測錯誤且組 織、計畫、及啟動次要反應；因此主動控制氣質因素與孩童堅持（persistent）、
計畫、思考彈性及情緒調節有關。高主動控制的孩童在學習情境可能表現出較多
「等待或尋求適當的行動機會」（wait or search for appropriate opportunities to act）、「避免分心」（resist distractions）、「偵測及糾正錯誤」（detect and correct errors）、「克服困難」（overcome obstacles）以及「達成目標」（complete a goal）
等行為。換言之，主動控制氣質會影響個體能否遵守成人的指示及抑制不適當的 反應（Rothbart & Hwang, 2005）。對父母而言，主動控制氣質較低的孩子是較具 挑戰性的，當孩子難以調節自身的情緒和衝動、對於指令的配合較困難時，父母 便需要嘗試更多的管教策略與孩子互動（Karreman, van Tuijl, van Aken, &
Dekovic, 2008）。在共讀情境中，亦應雷同。
由以上Rothbart 與 Hwang（2005）的說明與後續的實徵研究可見，其理論 中所強調之氣質的三個因素，皆各自能反映孩童在學習情境中之學習動機或行為 的個別差異。而且，在尚未進入國小的正式教育之前，由氣質所顯現的學習動機 與學習行為的個別差異已可能是父母了解孩童學習潛能（learning potential）的 方式之一（陳怡潔，2008），父母便有可能會基於他們對於孩童學習潛能的評估 而調整自身在親子共讀情境中的行為。
除了高層次的氣質因素可能與父母在子女學習情境中的行為個別差異有關 外，氣質對於早期學習的貢獻，也可能會反應在特定氣質向度與學習情境中的任 務要求之適配度上。Rothbart 認為個體對環境的適應性，與其氣質及個體在不同 發展年齡所面臨的發展任務皆有關已如前述。亦即隨著孩童外在環境的要求不同，
氣質在面對不同發展任務時便可能會顯示不同的適應性，也就是並非某個氣質因 素或氣質向度就必定是固定難養或不利於發展，而是隨著情境與發展，當孩童面 對不同的任務，而各個任務的要求不同時，某些特定的氣質便可能因此而被凸顯 出來，甚至有截然不同的效果（Rothbart, 1982）。例如 Shiner（2000）的追蹤研 究即發現學齡階段之騰動性投入（surgent engagement）能夠正向預測當時的學 業成就，但卻會反向預測高中或甚至大學階段之學業成就。Shiner 認為或許原先
有助於主動探索的騰動性／外向性氣質因素，隨著孩童進入較為結構化、需高注 意力的中等／高等教育，反而成為衝動、追求高刺激活動等不適應環境的特徵。
因此，以 Shiner 的實徵研究為例，在討論氣質對於特定發展任務的貢獻時，除 需考量任務中的要求，也需考量特定氣質與任務要求之間的適配度。
以共讀情境為例，除了母親覺知孩童在騰動性／外向性、負向情感以及主動 控制的氣質三因素可能被母親用來做為其孩童「學習潛能」的指標外，特別與共 讀任務有關的氣質向度也可能對親子共讀互動有所貢獻。例如 Vernon-Feagans 等人（2008）根據 Infant Behavior Questionnaire（IBQ；Rothbart, 1981）將嬰
兒期的氣質測量向度中之高趨近性（屬騰動性／外向性氣質因素）、高被限制沮 喪感（屬負向情感氣質因素）、低定向持續度（屬定向／調節氣質因素）等整合 成不適（distress）氣質指標，發現六至八個月的嬰兒之不適氣質可負向預測母 親與嬰兒在共讀情境中之平均語句量以及語句複雜度。由此可見，即使才是嬰兒 期的幼兒，母親如何覺知孩童之氣質，已是可以預測母親共讀行為的重要變項。
本研究參考Vernon-Feagans 等人的作法，也從共讀情境與氣質的適配性之角度，
本研究參考Vernon-Feagans 等人的作法，也從共讀情境與氣質的適配性之角度，