國立臺灣大學心理學研究所 碩士論文
Graduate Institute of Psychology College of Science
National Taiwan University Master Thesis
華人母親在親子互動中的傳統教學行為：
以共讀情境為例
Chinese Mothers’ Practice of Traditional Teaching Behaviors During Mother-Child Interactions:
An Example from Shared-Reading Context
研究生：林楷潔 Kai-Chieh Lin
指導教授：雷庚玲 博士 Advisor: Keng-Ling Lay, Ph.D.
中華民國一○五年六月
致謝
時光飛逝，沒想到三年後終於真的能夠完成重大的任務，心中真是充滿著感 謝，也非常捨不得台大這個大家庭。能夠完成這趟旅途，最要感謝的就是雷老師，
當年以一個外校生的身份寫信給老師，老師二話不說就願意見我，與我談談生涯 規劃，幸運考上後進入實驗室後，一視同仁、逐步地帶領著我了解發展心理學的 奧秘與美好，對老師的敬意和感謝絕非一言一詞能夠表達的。接著要感謝發展實 驗室的好夥伴們：美娟學姐就像是陪在我身邊的大姊姊，不管是在學術還是生活 總是能夠傾聽並給我建議；泰銓學長對我統計上的協助不用說，還有其他點點滴 滴的照顧我都謹記在心；謝謝幸祖總是默默地用自己的方式來幫忙我、關心我；
高賢是我在進入研究所一路同行的好夥伴，一路上我們一起成長、哭泣和歡笑，
你總是我的靠山；謝謝鄭澈總是仔細地聆聽我研究上的困難給我意見，尤其最後 忙亂難熬的日子裡有你的關心，讓我能夠一直勇敢的走下去；謝謝辰祐在最後論 文的這段時間帶給我的歡樂與陪伴；感謝宇珊總是貼心地幫忙我，很開心實驗室 後來有你的參與；感謝曉萱，貼心的你總是給我很多鼓勵和協助……太多人、太 多事值得珍惜和感謝，只能好好放在心中保存著。最後要感謝我的家人永遠都在 背後支持著我，給我信心和鼓勵。這三年成長了很多，改變了很多。終於完成人 生這重要的一步。希望老師和大家都能夠身體健康、心想事成！
摘要
華人父母對孩子學習的重視往往自學齡前期便已開始，並顯露於其與孩童的 互動行為上。這些行為不但可能與華人家長之能力與努力信念有關，也可能與其 如何看待自己的孩子在氣質上的學習潛力有關。本研究以學齡前親子共讀為媒介，
探討在親子共讀這樣一個可被視為親子溝通與分享情緒的管道、亦可被視為提供 了豐富的語言、認知、道德、及生活常規的刺激供孩童學習的情境，華人母親如 何展露其「以父母為中心」之行為、「以兒童為中心」之行為、與在華人制式教 育中常見的傳統教學行為；以及這些共讀中的行為與母親的信念及其對孩童氣質 的印象有何關聯性。有鑑於華人社會高度重視努力價值，甚至超越智力，本研究 除了納入西方成就信念中的「智力本質觀」外，也納入「努力永遠有用」、「努力 本質觀」，以檢測母親之內隱努力信念與其共讀行為的關係。
本研究延續 Wu、Lay、及 Huang（2016）以時間取樣觀察法所採集之臺灣 地區50 對 4-5 歲學齡前兒童的母親之兒童中心、父母中心、及傳統華人教學等 三類共讀行為，並邀請母親填寫上述三種成就信念之問卷與測量氣質之兒童行為 量表-極短版（CBQ-VSF；Putnam & Rothbart, 2006）。階層迴歸分析顯示，在排 除母親教育程度與兒童性別的效果後，（1）智力本質觀對母親之共讀行為沒有顯 著預測力。（2）越相信「努力永遠有用」的母親，若覺知孩童的主動控制、活動 量、專注度、抑制控制等氣質之表現與學習情境不適配時，會展現較多華人傳統 填鴨、命令、反覆精熟的教學行為；而越覺知孩童較不偏好與共讀類似的「靜態 活動」的母親，則越少展現以兒童為中心的行為。（3）越相信「一個人能夠努力
性的父母中心行為，也較少展現華人傳統教學行為；其覺知孩童的活動量較低時 則較少呈現兒童中心行為；而當抱持努力本質觀的母親覺知孩童容易因為無法完 成工作而沮喪時，則會傾向減少傳統式的教學行為。亦即，本研究發現，越內化 努力永遠有用信念的母親似乎在孩子學齡前階段便已開始實踐華人文化勤勞苦 練的學習精神；而相信孩子能夠更加努力的程度是有限的母親，則對於其認為學 習潛力不適配於共讀情境的兒童較不會採取嚴管勤教的策略。綜言之，本研究顯 示了華人母親早在對學齡前幼兒的互動方式，即已呈現了文化特色。
關鍵詞：智力內隱理論、努力永遠有用、努力本質觀、學齡前兒童、親子共讀、
氣質、兒童中心行為、父母中心行為
Chinese Mothers’ Practice of Traditional Teaching Behaviors During Mother-Child Interactions:
An Example from Shared-Reading Context
Kai-Chieh, Lin
Abstract
As early as in preschool period, Chinese parents have already placed a high value on learning and reveal their emphasis in the way they interact with their child. These interactive behaviors that parents display may not only correspond with their beliefs concerning ability and effort but also associate with the adaptability of their child’s temperament in learning contexts. In Chinese culture, shared-reading is often regarded as more than just a channel for parent-child communication and emotion sharing, for it also provides fruitful language, cognitive, moral, and conventional knowledge and stimulation for children to learn. This study thus attempted to describe the Child-Centered Behaviors (CCB), Parent-Centered Behaviors (PCB), and Traditional Chinese Teaching Behaviors (TCTB) that mothers of Chinese preschoolers display during a shared-reading context as well as to test how these behaviors are associated with maternal beliefs, which included the Entity View of Intelligence (EVI; Dweck & Leggett, 1988), the Pragmatic Concepts of Effort (PCE; Lay & Tsai, 2005), and the Entity View of Effort (EVE; Lay & Tsai, 2005). Furthermore, how perceived child temperament was accounted for in the relation between mothers’ beliefs and behaviors was also tested.
This study adopted the video-recorded data of shared reading collected and coded by Wu, Lay, and Huang (2016). Fifty 4- to 5-year old preschoolers and their mothers participated in the study and the maternal behaviors of CCB, PCB, and TCTB were coded using time-sampling method. Mothers also filled up questionnaires for EVI, PCE and EVE and Children's Behavior Questionnaire-very short forms (CBQ-VSF; Putnam & Rothbart, 2006) for the assessment of
the results of hierarchical regression analyses revealed that (1) neither the main effect of EVI nor the interaction between EVI and temperament could predict the three types of maternal behaviors. (2) The mothers who held stronger belief in PCE were more likely to display Traditional Chinese Teaching Behaviors if they also perceived their child being less likely to be adaptive during learning in terms of the temperament indices of effortful control, activity level, attentional focusing, or inhibitory control. Mothers holding stronger PCE were also less likely to display Child-Centered Behaviors if they perceived their child as lacking interest in quiet activities. (3) Mothers holding stronger EVE were less likely to display TCTB or Parent-Centered Behavior if they perceived their child as low in the temperament indicator of attentional focusing. Those mothers were also less likely to display TCTB if they perceived their child as seeming to feel depressed when unable to accomplish some task. Moreover, those mothers were also less likely to show CCB if they perceived their child being low in activity level. On the whole, this study demonstrated that Chinese maternal pragmatic concept of effort has already been put into practice in preschool period. The connection between PCE and maternal behaviors is revealed particularly when their child’s temperament is simultaneously accounted for. Furthermore, the entity view of effort keeps Chinese mothers from implementing power-assertion, non-responsiveness, and the teaching styles that emphasizing correction and repetitiveness especially when their child’s temperament is perceived as less adaptive in shared-reading context. In sum, cultural specificity has already been realized in mother-child interaction for Chinese families as early as in preschool period.
Key word: Implicit theory of intelligence, pragmatic concepts of effort, entity
view of effort, preschooler, shared-reading, temperament, child-centered
behaviors, parent-centered behaviors
目次
緒論 ... 1
前言 ... 1
學習情境中華人父母的行為 ... 3
學齡前的親子共讀情境 ... 6
臺灣地區的親子共讀現況 ... 8
西方與華人社會中父母的學習哲學 ... 10
智力本質觀
... 10
華人文化中的「努力永遠有用」信念
... 12
華人文化中的「努力本質觀」信念
... 13
父母覺知孩童氣質與父母行為之關聯性 ... 15
教育程度及性別的效果 ... 24
家長的親子共讀行為 ... 26
本研究之目的... 30
研究方法 ... 35
參與者 ... 35
研究程序 ... 35
施測程序
... 35
親子共讀錄影
... 36
測量工具 ... 36
共讀材料
... 36
問卷
... 37
親子共讀情境觀察系統
... 40
研究結果 ... 45
初步分析 ... 45
主要分析 ... 47
智力本質觀
... 48
努力永遠有用
... 53
努力本質觀
... 61
討論 ... 71
智力本質觀的效果 ... 76
努力永遠有用的效果 ... 77
努力本質觀的效果 ... 78
華人學習信念與父母教養 ... 79
對於臺灣共讀推廣之建議與研究限制 ... 82
參考文獻 ... 85
附錄 ... 95
表目次
表 一 MSRT-RC 觀察系統之行為編碼定義與範例 ... 42 表 二 各變項之平均數、標準差、偏態係數、及峰度係數描述統計摘要表 ... 45 表 三 人口變項、學習信念、氣質指標、及母親行為之相關分析表 ... 49 表 四 智力本質觀與三個氣質因素預測三種母親共讀行為之迴歸分析摘要表 . 50 表 五 智力本質觀與三個氣質向度預測三種母親共讀行為之迴歸分析摘要表 . 51 表 六 智力本質觀與三個氣質題項預測三種母親共讀行為之迴歸分析摘要表 . 52 表 七 努力永遠有用與三個氣質因素預測三種母親共讀行為之迴歸分析摘要表 ... 54 表 八 努力永遠有用與三個氣質向度預測三種母親共讀行為之迴歸分析摘要表 ... 55 表 九 努力永遠有用與三個氣質題項預測三種母親共讀行為之迴歸分析摘要表 ... 56 表 十 努力本質觀與三個氣質因素預測三種母親共讀行為之迴歸分析摘要表 . 62 表 十一 努力本質觀與三個氣質向度預測三種母親共讀行為之迴歸分析摘要表 ... 63 表 十二 努力本質觀與三個氣質題項預測三種母親共讀行為之迴歸分析摘要表 ... 64
圖目次
圖 一：常態轉換前－父母中心行為 ... 46
圖 二：常態轉換前－華人傳統教學 ... 46
圖 三：常態轉換後－父母中心行為 ... 46
圖 四：常態轉換後－華人傳統教學 ... 46
圖 五：努力永遠有用與母親覺知孩童之主動控制氣質因素之交互作用預測華人 傳統教學行為 ... 57
圖 六：努力永遠有用與母親覺知孩童之活動量氣質向度之交互作用預測華人傳 統教學行為 ... 58
圖 七：努力永遠有用與母親覺知孩童之專注度氣質向度之交互作用預測華人傳 統教學行為 ... 59
圖 八：努力永遠有用與母親覺知孩童之抑制控制氣質向度之交互作用預測華人 傳統教學行為 ... 59
圖 九：努力永遠有用與母親覺知孩童「與動態的遊戲比起來，比較偏好靜態的 活動」（第13 題）的氣質題項之交互作用預測兒童中心行為 ... 60
圖 十：努力本質觀與母親覺知孩童之活動量氣質向度之交互作用預測兒童中心 行為 ... 67
圖 十一：努力本質觀與母親覺知孩童之專注度氣質向度之交互作用預測父母中 心行為... 67 圖 十二：努力本質觀與母親覺知孩童之專注度氣質向度之交互作用預測華人傳
圖 十三：努力本質觀與母親覺知孩童「無法完成某些事的時候會看起來情緒低 落」（第17 題）的氣質題項之交互作用預測華人傳統教學行為 ... 68
華人母親在親子互動中的傳統教學行為：
以共讀情境為例
（一） 前言
實徵研究已發現，父母參與孩童學習經驗所影響的層面可觸及孩童的學業成 就（Ng, Kenny-Benson, & Pomerantz, 2004）、作業參與程度（Ng et al., 2004）、
歸因形態（Pomerantz & Dong, 2006）、自我調節能力（Grolnick & Ryan, 1989）、
問題解決能力、學習動機 （Pomerantz, Ng, & Wang, 2006）、自覺能力評估
（Pomerantz & Dong, 2006；Pomerantz et al., 2006）等。但孩童的學習經驗並非 從正式入學才開始。在學齡前階段，親子共讀是常見的親子互動情境，且已具備 可促進孩童語言發展的功能（Debaryshe, 1995；Fletcher & Reese, 2005；Reese
& Cox, 1999；Se ne chal & LeFevre. 2002），可視為幼兒早期的學習經驗之一。
然而，共讀情境中幼兒所習得的並非僅限語言本身，個體發展與其生長的文 化脈絡緊密交織。早在學齡前，華人與西方的父母與孩童的對話即出現文化差異
（Miller, Wiley, Fung, & Liang, 1997）。華人文化以儒家為主導，強調教育應始於
年幼，而有「幼蒙」的教育意識。例如，宋代理學程朱便認為家長應該自幼開始 鞠育子女，把握孩童智愚未定、易塑造的特質，及早成模打造。同時，華人傳統 經典三字經提到「養不教、父之過」，強調父母對於孩童學習具有重要的責任，
父母若沒有盡到教育孩童的本份是其失職。歷史上皆能看到華人父母親為了幼童 學習的基礎所盡的努力。例如明清時期家族中的長輩們為了孩童能及早起步開始 學習，也多會以生活取材的方式教導孩子識字、作對等，為未來學業打下基礎（熊
於孩子的學習、願意為孩子的學習作出犧牲以及提供直接的協助（Chao, 1996）。 因此，親子共讀雖在兒童早期即被西方父母主要視為增進親子關係的互動遊戲
（Audet, Evans, Williamson, & Reynolds, 2008），但在華人文化中卻早在學齡前
期便被賦予更直接的教學目標，將親子共讀視為正式進入小學前的「學習機會」， 並且將閱讀過程中所發生的具體事件作為教導社會規範、學業知識的教育題材，
甚至是幼小銜接的入學準備（康雅惠，2006）。因此探討學齡前親子共讀情境可 能做為一扇窗口，了解華人文化的學習哲學與華人父母如何參與親子共讀的行為，
一窺華人孩童早期學習經驗的雛形。
西方與華人社會看待早期共讀情境的差異不只是在華人父母賦予共讀更多 培養幼兒認知、道德與社會情緒發展的任務（Wu & Honig, 2010），更可能在於華 人父母對學習與成就相關信念的文化殊異性。過去西方研究多探討父母智力本質 觀如何左右其參與孩童學習之行為（Pomerantz, Moorman, & Litwack, 2007），但 是在華人社群中，努力卻是超越成就或能力等議題，在華人父母眼中最在乎的面 向（Fwu, Wang, & Hwang, 2006）。本研究的目的，即以親子共讀為例，探討華人 母親所持有之智力與努力信念，如何預測其參與學齡前孩童的共讀行為。此外，
過去研究發現，父母對孩童特質的了解也是影響其在共讀情境中教養行為的重要 因素之一（Fletcher & Reese, 2005）；且幼兒氣質可調節母親的智力信念對幼兒 精熟動機之預測力（Huang, Lay, & Chen, 2014），而此研究中母親智力信念與精 熟動機的顯著關係，可能也是透過母親在幼兒問題解決情境中的行為所中介。因 此，本研究亦將以幼兒氣質做為母親信念與其行為之調節變項。
（二） 學習情境中華人父母的行為
在進入正式教育之前，家庭中的學習活動是學齡前孩童重要的學習經驗，而 作為孩童主要互動者的父母更扮演重要的角色（Fagot & Gauvain, 1997）。父母在
家中陪伴學齡前孩童學習的方式可以是非常多樣化的，例如陪伴孩童完成幼兒園 回家作業，購買玩具、書籍等材料提升家庭的學習豐富程度，課外活動安排，親 子共讀等（Ng et al., 2004）。然而，隨著親子教養研究的累積，也發現不斷地投 入孩童的學習並非有益無害，而需考慮父母以何種方式參與孩童的學習經驗
（Pomerantz et al., 2007）。例如Grolnick、Suzanne、Decourcey、及 Jacob（2002）
發現，母親對學齡孩童回家作業的控制行為越多，孩童的作業表現越差。因此 Pomerantz 等人提到了解父母參與孩童學習的個別差異以及差異來源有其必要 性，且認為父母過去所累積的學習信念可能會反映在他們參與孩童學習的方式上，
例如對孩童表現的回饋、成果歸因及對孩童能力的評價等。
父母本身的學習相關信念可能緣自其所浸淫的文化中的價值觀（Chao, 1996），再透過親子之日常溝通與互動傳遞給子女（Li et al., 2014）。根深蒂固的 文化傳統往往在不知不覺中形塑了家庭中對於學習的看法與親子互動的內容。以 華人文化為例，華人地區的學習價值深受傳統儒家的影響，而儒家文化的根本即 是學習成為與自然和諧並與天道感應的「人」，而這個「聖性」或「仁道」都存 在於每個人的內在，透過自我的努力，人人都能夠成「仁」（杜維明，1997；駱 月絹，2015），因此儒家思想也特別強調「努力」的學習美德，儘管努力修身的 過程必定困難重重，但所有苦煉都是達到自我完善（self-perfection）的必經過程
（杜維明，1997）。「學而不厭」，「業精於勤，荒於嬉」、「人能不食十二日，惟書
安可一日無」，如琢如磨地學習是每個人應盡的義務也是終其一生追求的美德。
同時，儒家思想提醒學子「努力」的效果，認為個體的成就並非取決天生才智而 是努力的程度，「勤能補拙」、「鍥而不捨，金石可鏤」等相關標語在華人的學習 生活中隨處可見，時時提醒著華人學子努力能夠彌補先天不足、懷抱孜孜矻矻的 學習態度，未來才能夠有所成就。編排在國民基本教育課綱，著名宋代經典王安 石《殤仲永》一文曾提到「仲永之通悟受之天也。其受之天也，賢於人材遠矣；
卒之為眾人，則其受於人者不至也。彼其受之天也，如此其賢也，不受之人，且 為眾人。今夫不受之天，固眾人；又不受之人，得為眾人而已邪？」故事中說明 儘管仲永天資聰穎，但若沒有受到後天的培養，最後也只能夠淪落為平凡人，由 此可見，在儒家的學習價值觀中，個人天生的資質是似有若無的，唯有勤勉不懈 的學習才是達到自我完善的唯一道路。在荀子《勸學篇》曾提到「真積力久則入 學至乎沒而後止也」強調學問需要透過不斷累積才有可能深造有得，且一直到生 命最終日才能夠停止，即完整了詮釋努力概念在華人社會中的重要地位。這種與 學習相關的文化價值透過長期內化的過程而成為華人父母獨特的與學習有關的 信念，進而可能引導他們以文化特有的方式關注孩童的學習經驗，例如他們不僅 會以成果來衡量孩童的表現，更會認為努力是學生應盡的本份，要求孩童展現出 鍥而不捨的努力態度（Fwu, Wang, & Hwang, 2006）。
再者，傳統儒家教養哲學十分強調父母在孩童社會化過程所扮演的角色，尤 其在高度強調學業價值的華人社會氛圍下，父母可能會將孩童的學業表現視為自 身教養效果的評價指標（Chao, 1996；Wu & Tseng, 1985），進而影響了他們參與 孩童學業生活的方式。傳統儒家將社會化視為一種「培養」（cultivation）的過程，
而父母在其中扮演關鍵性角色（Chao & Tseng, 2002），為了要培養孩子成為知書 達禮的「讀書人」，父母親會盡可能地將生活營造出適宜學習的環境（熊秉真，
2000）。父母必須時時警覺孩童的行為表現、道德規範、學習表現，並且予以糾 正和指導（Fung et al., 2004），生活中的具體事件都是重要的教育題材，值得作 為孩童日後行為表現的借鏡；Fung（1994）認為這即是「機會教育」的展現，父
母把握每分每秒能夠作為教育題材的機會，尤其是當孩童有過錯時，提醒孩童記 取過去教訓，做為未來行事的準則。同時，倘若華人父母沒有從小教導孩童適當 的行為舉止，便會被視為父母的失職；因此，懷抱著父母角色重責的華人父母，
往往無法輕鬆面對孩童的過失（Miller et al., 1997），而展現出相對於西方父母較 為嚴厲、高壓的教養風格（Chao, 1996）。而學習情境作為最能夠清楚標示出孩童 成就水準的情境，孩童的學業成就對華人父母而言便可能是其是否盡到職責的成 績單（Ng, Pomerantz, & Deng, 2014），使得華人父母更加投入參與孩童的學業生 活，甚至將孩童的學校成就視為自我價值的一部份，因此也進而影響他們參與孩 童學業生活的方式，例如Ng 等人（2014）研究便發現華人父母比西方父母更容 易將兒女的成就作為評斷自我價值的依據，而此傾向越高的華人父母也對子女展 現越強烈的心理控制行為。
綜觀而言，文化中的價值體系營造出其獨特的學習氛圍，並引導孩童周遭的 他人以何種方式參與孩童的學習活動。而在華人地區，傳統儒家的學習哲學與教 養觀也就聯手創造出華人孩童特有的學習經驗。
（三） 學齡前的親子共讀情境
父母與孩童一起閱讀在西方社會是學齡前常見的家庭學習活動之一（Oliver Dale, & Plomin, 2005），且相較於其他的家庭活動，親子共讀能夠提供更豐富的 語言經驗（Chan, Brandone, & Tardif, 2009）。實徵研究已發現共讀有益於孩童的 語言發展能力（Debaryshe, 1995）、閱讀萌發（Se ne chal & LeFevre. 2002）、語文 興趣（Ortiz, Stowe, & Arnold, 2001）、閱讀技巧（Reese & Cox, 1999；Se ne chal &
LeFevre, 2002）以及閱讀成就（Oliver et al., 2005）。
親子共讀具有多元的面貌，可能在挑選閱讀材料、故事描述方式、情緒傳達 等面向上有所差異，而不同的親子共讀方式對孩童的學習具有不同的效果。例如 Reese 與 Cox（1999）將母親敘說風格分成描述型（describer style）和展演型
（performance-oriented style）兩大類型，並發現描述型有利於語言能力較弱的 幼兒發展詞彙能力，展演型則對語言能力較強的幼兒有幫助。
親子共讀互動方式和對話內容也會依著文化而有不同的風貌（Chan et al., 2009；Murase, Dale, Ogura, Yamashita, & Mahieu, 2005；張鑑如、劉惠美，2011）。 如Wang、Leichtman、及 Davies（2000）的研究中即曾透過比較三歲到四歲美 國與中國的母親與孩子共讀的對話模式，發現美國母親多以延伸性問題回應孩子，
而中國母親則多以重複孩童的語句來回應孩子，同時中國母親更常在共讀中提及 社會道德規範。Luo、Snow、及 Cheng（2011）針對美國與臺灣低收入戶家庭的
共讀對話研究則發現，相較於美國母親，臺灣母親更會主動地直接教授孩童繪本 所提供的資訊，如展現較多的指物命名、討論行為和事件之間的關係以及評價繪 本內容；此外，不僅臺灣母親在嘗試確認孩童理解與否所引起的對話顯著多於美
國母親，她們在確認的方式上也有所差異。臺灣母親較常以考試方式確認學習，
如詢問孩子「現在這裡有兩個水梨了，對嗎？」（p. 6），對於這類評價式的提問，
孩子只能給予是或否的回答。而參與該研究的15 位美國母親在閱讀過程中則無 一出現類似的確認方式，反倒是要求孩童延伸論述自己的看法。如此東西方共讀 互動模式的差異，背後可能隱含了文化下的學習價值觀有所不同（Luo et al., 2011）。在華人儒家的觀念下，父母必須扛起教養的責任，得從孩童年幼時就隨 時注意孩童的學習成果及行為表現，並給予直接的糾正與指導（Fung et al., 2004；
Miller et al., 1997），反映在華人的親子共讀互動上便呈現出重複性且指導性的對 話模式（Wang et al., 2000）；相反地，西方父母與子女對話互動的目的則是為了 提昇孩童的自尊（Miller et al., 1997），並提供孩童更多參與及表達的機會（Luo et al., 2011）。
過去研究也發現，家長所抱持的共讀信念具有跨文化差異。例如Wu 與 Honig
（2010）以因素分析探討臺灣與美國母親之共讀信念，她們發現，美國與臺灣母 親皆重視在共讀中提供語言刺激（verbal participation strategies）與父母的教導 對孩子發展的關鍵角色（teaching role as parents）。但臺灣母親在共讀情境中最 強調的是知識／道德引導（practical knowledge or moral orientation），而美國母 親則最強調透過共讀提供孩童正向情緒經驗（positive affect）。同時，相較於臺 灣母親，美國母親也更重視孩子是否可獲得成人的陪伴與情緒支持（providing emotional and physical availability）。Wu 與 Honig 認為這樣的結果顯示兩種文化 對於共讀情境的功能和效果皆抱持不同的看法，台灣母親較會將共讀視為累積早 期閱讀經驗的學習情境，而美國母親則是將它視為親子娛樂的活動。
由此可見，親子共讀不僅是學齡前孩童重要的學習情境，同時也能夠反映文 化價值對孩童早期學習經驗的影響。為了一窺臺灣地區親子共讀的樣貌，以下針 對目前臺灣親子共讀的現況及文獻進行討論。
（四） 臺灣地區的親子共讀現況
過去，親子共讀並非臺灣常見的親子活動，但隨著民間團體以及政府單位的 推廣活動與日俱增，父母與孩童共同閱讀也逐漸普遍。例如2005 年由民間團體 正式宣佈成為英國「閱讀起步走」（Bookstart）運動推動的一員，並在 2006 年 與台北市政府和台中縣政府一同宣導「閱讀起步走」活動，透過贈書給0-3 歲嬰 幼兒圖書禮袋鼓勵孩童閱讀；教育部在2010 年進一步將「閱讀起步走」設為教 育計畫重點，目前贈書的對象已從新生兒擴至全國國小一年級新生，並且增設許 多鼓勵親子共讀的相關活動，例如家長閱讀講座、親子共讀手冊、嬰幼兒閱讀起 步走建議書單等。康雅惠（2006）針對不同社經地位家庭之共讀活動的調查研究 中，發現臺灣地區低中高社經家庭皆有高比例的父母自陳有與孩童共讀的經驗，
可見親子共讀於臺灣學齡前孩童的生活經驗中日益普及。
從另一角度而言，除了西方教育思潮所帶來的親子共讀形式外，臺灣的親子 共讀可能也同時受到傳統中國之親子教育理念所形塑。回溯傳統華人家庭教育的 理念，儒家文化十分強調教育應該始於年幼，尤其明清科舉制度建立之後，家族 興衰都取決於子孫是否考取功名、中舉進仕，家庭對於孩子的學習寄予厚望，不 僅開始讓孩童學習的年齡越趨年幼，同時十分關心孩童智識方面的表現與培養其 積極進取的學習態度。家族的長輩們會在家中進行幼蒙的教育，盡可能地將家中
營造成為隨處可學習的環境，以生活取材，就近取喻地教導孩子識字、作對、誦 讀韻語經書，最終目的均在為幼兒學業打下扎實的基礎，以作為日後就學之準備。
為了響應這樣的家庭教育需求，當時也大量出版適合年幼孩童的書籍，其中包含 識字書、韻文、故事、圖本、及歌訣等。因此雖然臺灣地區的親子共讀形式主要 是由西方文化所啟發，但承接傳統科舉思想的臺灣社會，可能也在新興形式的親 子互動活動中，注入了華人父母的關照，而呈現出以華人傳統家庭為基底的新共 讀樣貌。
隨著親子共讀在臺灣逐漸普及，臺灣地區親子共讀的研究也逐漸累積，但目 前所使用的研究方法主要為問卷調查或半結構式訪談（張鑑如、劉惠美，2011）。 張鑑如與劉惠美（2011）認為自陳式測量工具可能令父母為了符合社會預期而在
填答上有所保留，因此建議輔以行為觀察技術以避免社會期許的影響。然而目前 以觀察技術探討臺灣地區親子共讀的研究多著重在探討孩童語言學習的成效，因 此編碼系統大多在分析成人的教學行為，如Wu（2007）以臺灣台南地區的母親 為樣本，建立共讀情境的教學行為登錄系統，將母親在共讀情境中的行為區分成 指物（pointing）、標籤與描述（label／describe）、闡述（elaboration）等八種閱
讀技巧，探討母親對閱讀的信念、教學行為以及孩童語言萌發的關係。較少有研 究以共讀情境中成人之情緒表達與管教等教養行為為觀察焦點。僅有吳淑娟
（2012）碩士論文研究囊括社會情緒表達（socioemotional expression）與認知
／語言指導（cognitive／linguistic guidance）等面向的行為觀察向度，探討孩童 性別和母親教育程度如何調節母親的共讀行為與孩童閱讀動機之間的關係，以便 小兒科醫師可在診間依據兒童的性別及家庭狀況而給予家長不同的共讀建議。此
外，目前雖有少數跨文化研究開始比較臺灣地區與其他文化下的親子共讀差異
（Wu, 2007；Luo et al., 2011），但卻仍較少探討華人家庭中之共讀行為的文化殊 異性，或以華人文化中的學習哲學為基礎切入台灣地區的親子共讀樣貌。
綜言之，家長與幼兒的共讀活動已逐漸在臺灣開展。但所使用的研究方法仍 有所侷限，且未考量華人特有的文化價值如何注入於共讀活動中。而既然華人家 庭中的共讀活動有別於西方，共讀情境亦可做為華人家庭之親子互動的窗口，讓 研究者可一窺華人父母在「並非絕對指向有學習與成就表現的壓力、反而常被西 方父母指認為親子共享」的互動情境中，如何透過共讀展現其教導與教養行為，
進而形塑孩童的早期閱讀經驗。
（五） 西方與華人社會中父母的學習哲學
1. 智力本質觀
Dweck（1986）的學習動機理論為探討學習信念的重要派典。Diener 與 Dweck 於 1978 年觀察到兩種不同遭遇失敗或挑戰性作業的行為組型。有些人在 面臨挫敗時，非但沒有被失敗擊垮，反而樂意接受挑戰、保持高昂的學習動機，
稱為「精熟取向」（mastery-oriented）行為組型；有些人則十分在意自己的表現，
容易感到焦慮或沮喪，並不願意再嘗試具有挑戰性的作業，稱為「習得無助」
（learned helplessness）行為組型。這些外顯行為也與個體對於成敗的歸因有關。
持精熟取向的個體傾向將失敗歸因為可以控制的內在因素（如，努力不夠）所以 願意繼續努力；後者將失敗歸因為無法控制、不易變動的內在因素（如，能力差）， 因而在面對挫敗後退卻不前。
Dweck 與 Leggett（1988）隨後並延伸其理論，認為這兩種不同的學習行為 組型，除了在外顯行為與歸因模式的差別之外，也可能代表的是個體更深層對於 智力的穩定性或可增進性的看法。他們將個體所持有之對成就、智力的意義系統 命名為「智力內隱理論」（implicit theory of intelligence）。這套對智力的信念進 而可引發個體在面對學習挑戰時所產生的不同認知、目標與行為。「精熟取向」
的個體展現出堅持面對挑戰的行為組型，其背後所持的是「智力增進觀」
（incremental view of intelligence），認為智力是可以栽培、可以透過學習不斷提 升；然而，不同於持「智力增進觀」的信念者，持有「智力本質觀」（entity view of intelligence）的個體，則認為能力是固定不變的特質，不論個體如何努力，都 無法改變他原有的智力本質，因此當面對挫敗時，會選擇逃避困難情境，以避免 暴露出自身能力的不足。
雖然過去文獻焦點放在信念如何驅動個體行為的個別差異，但逐漸也有研究 開始發現父母的學習信念也會影響其在面對孩童的學習任務時的行為。Dweck
（2006）的 Mindset 一書中提到內隱信念是一種思維（mindset），當個體相信某 種能力不會改變時，同時也會相信他自己與旁人在該能力上都不會改變，也就是 對此能力抱持「固定型思維」（fix mindset）；相反地，「成長型思維」（growth mindset）則是相信某種能力具有改變的彈性，因此內隱信念不但會影響到個體 本身的行為也會影響其如何解讀、歸因他人（Hong, Chiu, Dweck, Lin, & Wan, 1999；
Plaks, Stroessner, Dweck, & Sherman, 2001）。由此推論，父母對於智力的內隱信 念有固定型或成長型的思維，也會影響其如何解讀孩童的學業學習。Hoover- Dempsey 與 Sandler（1997）針對父母如何參與孩童學業的回顧性文獻中，便發
現持有智力增進觀的父母，會強調努力在孩童學習的重要性，認為孩童的能力與 自己一般，是能夠透過努力改變的，使得父母能夠對孩童的缺點或學業挫折採開 放的態度，專注於幫助孩童的學業學習；而持有智力本質觀的父母則是對於孩童 的學業參與較為被動，認為能力無法透過努力而改變，孩童的學業挫折反映了孩 子不佳的能力。
2. 華人文化中的「努力永遠有用」信念
華人在學習中強調努力的價值觀已如前述。這樣的意義系統也迥異於西方教 育系統所強調之提問與思辨（Tweed & Lehman, 2002）。Lay 與 Tsai（2005）發 現，僅僅以西方發展出的「智力本質觀」與「智力增進觀」或這兩個內隱理論所 相應而生的展現目標（performance goal）與學習目標（learning goal），皆不足
以解釋華人的學習行為，有必要發展出華人特有的學習信念。她們因而進一步以
「天行健，君子以自強不息」《周易》、「遐覽淵博」《儒林外史》等古籍中之論述，
說明華人並非僅將學習視為工具以達獲取功名或修身、治國的目標而已，反而將 學習本身即視為永不止息、應該終生不可懈怠的美德。而且，華人社會不但透過
「鐵杵磨成繡花針」（宋・祝穆《方輿勝覽．卷五三．眉州．磨鍼溪》）、「勤能補 拙」（宋・白居易《偷閑走筆題二十四韻》）、「鍥而不捨，金石可鏤」《荀子・勸 學篇》等古諺勉勵一個人只要有恆心和耐力，則最終一定能成功之外；還以「百 尺竿頭，更進一步」（朱熹・宋）勉勵人的成就即使已達登峰造極的境地，仍有 努力上進繼續攀爬的空間。畢竟由「以聖賢之道躬行難」、「以聖賢之道克終難」
的教誨（清・金缨《格言聯璧・學問類》），讓華人都知道努力朝向聖賢的道路是 值得一輩子追尋的目標。
因此，Lay 與 Tsai（2005）提出了「努力永遠有用、成果沒有極限」的構念，
且由實徵研究發現，在排除上述智力內隱理論與目標取向等構念之解釋力後，越 同意努力具有永不止息的效益之臺灣地區的國、高中的受試者，越不容易將失敗 歸因為能力不夠。此外，努力永遠有用的信念不只可預測學業情境的歸因方式，
母親的「努力永遠有用」信念，也可能與其如何對待幼兒的問題解決行為有關聯。
Chen、Lay、及 Huang（2008）以階層迴歸探討臺灣地區的母親之「努力永遠有 用」信念、「智力本質觀」、以及母親覺知嬰兒的氣質等三個變項對於母親在嬰兒 問題解決情境中的目標導向的教學參與行為之解釋力。他們發現，「努力永遠有 用」信念具有調節母親智力內隱信念與母親覺知嬰兒之騰動性／外向性氣質及親 和／定向氣質之交互作用預測母親對嬰兒的教學目標導向行為（如：設計鷹架、
給予回饋、鼓勵嘗試、及直接指導）的效果，持高程度相信努力永遠有用的母親 不會因其智力內隱信念的高低或是如何覺知其嬰兒氣質而影響，皆展現出相對穩 定程度的目標導向教學行為。然而，未持「努力永遠有用」信念的母親，其在教 學情境的目標導向行為，則會隨著智力本質觀及嬰兒的氣質而有所消長。由此可 見，相信只要不斷地投注心力便可無限提升成就的「努力的效果沒有極限」信念，
不僅可能影響華人母親對子女在制式教育中的課業的態度與行為，也有可能在孩 童入學前，便能讓其在孩童的問題解決情境維持一定水準的教學參與度。
3. 華人文化中的「努力本質觀」信念
個體在社會化的過程中除了會逐漸內化文化價值中對努力的看法，同時也不 免形成努力相關的內隱概念。承襲著儒家強調努力為達成自我完善的重要途徑，
即使有先天的限制，也需透過不畏挑戰的持續努力來彌補，Tseng 與 Lay（2005）
認為，當儒家學子經歷自身學業表現不理想時、或觀察周圍的人在面對學業失敗 時，都不免會受到師長以努力來勉勵學子繼續面對挑戰。這些在一旁激勵孩子繼 續進步的父母師長，往往無視孩童的學業表現如何，皆不斷地提醒孩童努力的重 要性，或責備孩子無論如何都還要再更努力一點。如此持續接受到努力不足的回 饋，可能使得學生對於努力產生失控的感受，即使明明知道努力的重要，卻在看 見自己或別人一再無法達成努力程度之高標準的狀況下，而逐漸形成「每個人可 達之努力程度的極限是固定不變的特質，沒有辦法勉強」的特質信念，此即是「努 力本質觀」的內隱理論。
當個體在日常生活中未面對需要勉力而為才有可能完成的挑戰時，努力本質 觀的內隱理論並不會影響其作為，但當遇到重大挑戰或挫折時，具有努力本質觀 的個體，便會因而認為努力程度有固定的限度、永遠無法達到想像中應該具有的 努力程度，而放棄繼續努力（Lay & Wu, 2009a；Lay & Wu, 2009b；Lay, Wu, Tsai,
& Chen, 2009）。
一系列針對「努力本質觀」的研究，皆發現在排除西方成就動機的變項之後，
努力本質觀仍能夠預測臺灣學子不適應的學習行為（蔡宜妙，2005；Lay, Chang,
& Tsai, 2011）及考試失敗後的憂鬱情緒（Lay & Wu, 2009a；Lay & Wu, 2009b；
Lay, Wu, Tsai, & Chen, 2009）。但過去對於努力本質觀的討論，尚缺乏抱持「一個 人的努力程度是無法改變」之內隱理論的父母會如何參與孩童學習的探討。在重 視努力價值的華人文化中，當父母認為可努力程度是一種無法改變的特質，而又 覺知孩子較無法投入在學習情境中時（如注意力較不集中、較容易表現挫折等）， 他們可能因認定孩子已經無法更加努力，而採被動的角度看待孩童的學習，並放
棄具體教學。但認為努力是可以改變的母親，儘管認為孩子對學習不夠投入，仍 相信努力的程度可以透過協助其多加練習或調整其學習態度等方式而改變，因此 母親一方面可能會致力於做好自己是提供訊息與教訓的具體教學者的角色，另一 方面也強調傳統教學情境中孩子應遵守的規矩，以便將共讀營造成適合教學且可 培養孩子良好的學習態度的情境。
（六） 父母覺知孩童氣質與父母行為之關聯性
孩童的特質是影響父母教養行為的因素之一（Belsky, 1984；Crockenberg, 1986；Sanson & Rothbart, 1995）。過去針對學習情境所探討的親子教養研究也 發現父母覺知孩童的特質會影響其如何參與孩童的學習（Pomerantz et al., 2007），
例如Grolnick、Gurland、DeCourcey、及 Jacob（2002）發現在認知作業中，母 親評定其國小三年級孩童的能力表現可預測她們支持孩童自主學習的行為，相較 於認定自己孩子能力較差的母親，那些認為孩子能力較佳的母親在認知作業中展 現較多的自主支持行為。而在Fletcher 與 Reese（2005）針對共讀情境的回顧性 文獻認為學齡前孩童在共讀情境中表現的個別差異其一可能來自於氣質。
根據Rothbart 的氣質理論，孩童行為與情緒的個別差異來自於其「反應性」
（reactivity）與「自我調節性」（self-regulation）的展現。每個孩子因為生理因 素（如身體、自主神經系統、內分泌系統及腦部組織等）與後天成熟、經驗累積 不同而展現截然不同的氣質樣貌（Derryberry & Rothbart, 1997）。反應性指涉的 是個體在動作、情感和感官回應系統的激起程度，並形成「動機－情感系統」
（motivational-affective system）；該系統會依據外在刺激的不同而被引發出特定
的情緒與行為表現。自我調節性則是個體自我調控的能力，並包含被動抑制
（passive inhibition）與主動抑制（active inhibition）兩種面向。被動抑制指的 是個體對於新奇陌生的事物產生恐懼感的程度，當個體的被動抑制高時，即使個 體對事物有興趣，仍會抑制自己接近該事物。主動抑制則是指個體能夠主動地調 控、抑制自己的行動，特別是個體自我注意力的控制。而反應性與自我調節性除 了個別產生效果之外，Derryberry 與 Rothbart（1997）認為兩者的效果也會相 互影響。其中被動抑制被認為對抑制其他反應性的情緒或行為具有調節的效果，
而主動控制則是透過注意力分配（或轉移）以調節反應性因為環境所引起的行為 和情緒。
同時，Rothart 的氣質理論亦強調發展的動態歷程。這些氣質系統並非一出
生就成熟完備，而是隨著成長逐漸發展成熟。個體對外界刺激的反應型態隨著反 應性和自我調節性各自的成長速度有別而有所消長，並配合著不同發展階段的發 展任務（developmental demand）而被激發出特定的行為特徵（雷庚玲、許功餘，
2002），因此在每個發展階段個體會呈現不同的氣質適應性，亦即個體之適應性 不僅為其反應性與自我調節性交互影響的結果，也是其氣質與所處年齡及情境之 適配性的展現。Rothbart 及其同事根據此理論衍生出一系列不同年齡層的氣質 問卷，在學齡前階段的兒童行為量表（Children’s Behaviors Questionnaire, CBQ）
包含 16 個氣質向度，並且透過因素分析法將 16 個氣質向度萃取出三種主要因 素，包含騰動性／外向性氣質因素（surgency-extraversion）、負向情感氣質因素
（negative affect）、及主動控制氣質因素（effortful control），而三因素在 16 個 氣質向度的分布如下：騰動性／外向性氣質因素包含活動量（activity level）、趨
近性／（正向）期望（approach／anticipation）、高強度快活感（high-intensity pleasure）、衝動性（impulsivity）、羞怯（shyness）、及微笑與開懷笑（smiling and laughter）；負向情感氣質因素包含憤怒／挫折感（anger／frustration）、感 官 不 適 度 （discomfort）、 沮喪 回復 度／ 易 被撫慰 度 （ falling reactivity and soothability）、害怕（fear）、及憂傷（sadness）；主動控制包含專注度（attentional focusing）、注意力轉移（attentional shifting）、抑制控制（inhibitory control）、
低強度愉悅感（low-intensity pleasure）、及知覺敏銳度（perceptual sensitivity）。 Rothbart 與 Hwang（2005）認為氣質與個體學習動機發展有關，氣質的個
別差異可能會影響到個體在目標導向任務中的行為表現及情緒反應。例如，她們 認為騰動性／外向性氣質因素與孩童面對新刺激的反應有關，較高的趨近性（若 同時配合較低的害怕），能夠驅動個體面對挑戰情境，主動追求可能的潛在酬賞；
較低的趨近性（若同時配合較高的害怕），可能使得個體躲避挑戰情境，失去嘗 試解決或是精熟技巧與任務的機會。同時，騰動性／外向性氣質因素也包含正向 情緒的氣質向度（例如：高強度快活感以及微笑與開懷笑），而正向情緒與在目 標導向任務中的持續參與、精熟動機及注意力維持有關。過去親子對話的觀察研 究也發現，在以問題解決作為主題的親子對話中，越被母親評定具有騰動性／外 向性氣質因素的9-15 歲兒童，母親越可能會敏感地以口語和非口語的方式來回 應孩童的話語（例如傾聽、回應、點頭、對孩童提及的主題較有興趣等），且也 越願意以說理、澄清的方式與孩子協調彼此的需求（Ve lez, 2010）。類推至共讀 情境，若母親認為孩童具有高騰動性／外向性氣質因素，較可能會認為孩子能夠 主動面對挑戰情境、持續面對挑戰且保持正向情緒，因而以輕鬆而溫暖的方式與
孩童共讀，亦即母親可能展現較高的兒童中心行為。
Rothbart 與 Hwang（2005）認為孩童負向情感氣質因素與孩童在學習情境 中面對未達期望目標的情緒反應有關。「負向情感」較高的個體，容易產生挫折、
憤怒與憂傷等負面情緒，而不愉快的情緒經驗可能損傷學生在學習上的參與
（Linnenbrink, 2007）。過去研究對於父母面對孩童的負向情緒的反應有不一致
的發現。有些研究發現父母為了安撫孩童的負向情緒而會給予較多溫暖的照顧，
例如 Fish 與 Crockenberg（1981）發現嬰兒在一個月大時的哭泣能夠預測母親 在九個月大時更多社會性的照顧（例如微笑、回應嬰兒的語音和動作等）。另一 些研究則發現父母可能會給予孩童較多的指令，以避免孩童因為遇到挫折而放棄 作業。例如Fagot 與 Gauvain（1997）發現在 2.5 歲孩童的親子問題解決情境中，
若母親評定孩童較為沮喪，會給予較多為了有效完成作業的認知協助（cognitive assistance）。
相較 Rothbart 理論中其他兩個表徵個體反應性的氣質因素（騰動性／外向 性與負向情感），主動控制氣質因素則是描述了個體自我調節性的表現。Rothbart 與 Hwang（2005）認為主動控制氣質因素為執行目標導向行為的傾向，使得個 體能夠主動抑制或延遲其他由反應性氣質所衍生的初始反應，並可偵測錯誤且組 織、計畫、及啟動次要反應；因此主動控制氣質因素與孩童堅持（persistent）、
計畫、思考彈性及情緒調節有關。高主動控制的孩童在學習情境可能表現出較多
「等待或尋求適當的行動機會」（wait or search for appropriate opportunities to act）、「避免分心」（resist distractions）、「偵測及糾正錯誤」（detect and correct errors）、「克服困難」（overcome obstacles）以及「達成目標」（complete a goal）
等行為。換言之，主動控制氣質會影響個體能否遵守成人的指示及抑制不適當的 反應（Rothbart & Hwang, 2005）。對父母而言，主動控制氣質較低的孩子是較具 挑戰性的，當孩子難以調節自身的情緒和衝動、對於指令的配合較困難時，父母 便需要嘗試更多的管教策略與孩子互動（Karreman, van Tuijl, van Aken, &
Dekovic, 2008）。在共讀情境中，亦應雷同。
由以上Rothbart 與 Hwang（2005）的說明與後續的實徵研究可見，其理論 中所強調之氣質的三個因素，皆各自能反映孩童在學習情境中之學習動機或行為 的個別差異。而且，在尚未進入國小的正式教育之前，由氣質所顯現的學習動機 與學習行為的個別差異已可能是父母了解孩童學習潛能（learning potential）的 方式之一（陳怡潔，2008），父母便有可能會基於他們對於孩童學習潛能的評估 而調整自身在親子共讀情境中的行為。
除了高層次的氣質因素可能與父母在子女學習情境中的行為個別差異有關 外，氣質對於早期學習的貢獻，也可能會反應在特定氣質向度與學習情境中的任 務要求之適配度上。Rothbart 認為個體對環境的適應性，與其氣質及個體在不同 發展年齡所面臨的發展任務皆有關已如前述。亦即隨著孩童外在環境的要求不同，
氣質在面對不同發展任務時便可能會顯示不同的適應性，也就是並非某個氣質因 素或氣質向度就必定是固定難養或不利於發展，而是隨著情境與發展，當孩童面 對不同的任務，而各個任務的要求不同時，某些特定的氣質便可能因此而被凸顯 出來，甚至有截然不同的效果（Rothbart, 1982）。例如 Shiner（2000）的追蹤研 究即發現學齡階段之騰動性投入（surgent engagement）能夠正向預測當時的學 業成就，但卻會反向預測高中或甚至大學階段之學業成就。Shiner 認為或許原先
有助於主動探索的騰動性／外向性氣質因素，隨著孩童進入較為結構化、需高注 意力的中等／高等教育，反而成為衝動、追求高刺激活動等不適應環境的特徵。
因此，以 Shiner 的實徵研究為例，在討論氣質對於特定發展任務的貢獻時，除 需考量任務中的要求，也需考量特定氣質與任務要求之間的適配度。
以共讀情境為例，除了母親覺知孩童在騰動性／外向性、負向情感以及主動 控制的氣質三因素可能被母親用來做為其孩童「學習潛能」的指標外，特別與共 讀任務有關的氣質向度也可能對親子共讀互動有所貢獻。例如 Vernon-Feagans 等人（2008）根據 Infant Behavior Questionnaire（IBQ；Rothbart, 1981）將嬰
兒期的氣質測量向度中之高趨近性（屬騰動性／外向性氣質因素）、高被限制沮 喪感（屬負向情感氣質因素）、低定向持續度（屬定向／調節氣質因素）等整合 成不適（distress）氣質指標，發現六至八個月的嬰兒之不適氣質可負向預測母 親與嬰兒在共讀情境中之平均語句量以及語句複雜度。由此可見，即使才是嬰兒 期的幼兒，母親如何覺知孩童之氣質，已是可以預測母親共讀行為的重要變項。
本研究參考Vernon-Feagans 等人的作法，也從共讀情境與氣質的適配性之角度，
一一檢討 CBQ-VSF 中之各氣質向度甚至各氣質題項與共讀情境間的可能關係，
並將這些向度與題項挑揀出來，探討這些氣質與母親信念及共讀行為之間的關係。
以騰動性／外向性因素之下的氣質特性來說，在與共讀類似的靜態學習活動 中，父母覺知孩童的「活動量」可能是他們預期孩童可否自動持續學習的重要考 量，並亦據此調整自身的行為。過去親子教養研究也發現當孩童活動力越高，母 親會展現較高的控制以及較少的正向回應（Barkley, Karlsson, Pollard, & Murphy, 1985；Cunningham & Boyle, 2002）。將此結果類推至共讀情境，則預測覺知孩童
活動量氣質較高的母親，應會傾向展現較低程度的敏感度與應答性（亦即降低以 兒童為中心的互動行為），且對孩子有較高程度的紀律要求及干預（亦即增加以 父母為中心的互動行為）。
騰動性／外向性因素除包含對於個體之趨近性與活動程度的描述，也包含對 孩童是否偏好動態或靜態活動的描述。例如，原屬於活動量氣質向度的CBQ-VSF 第13 題之單一題項為「與動態的遊戲比起來，比較偏好靜態的活動」。本研究 懷疑，若母親認為孩童較偏好靜態活動，則可能也會認為孩童對靜態的共讀情境 有較大的偏好與興趣。Fletcher 與 Reese（2005）之親子共讀回顧性文獻指出，
孩童的閱讀興趣會影響親子共讀的品質，儘管過去有研究發現孩童的閱讀興趣與 母親在共讀情境中的提問、回饋及熱切度無關（Ortiz et al., 2001），但也有研究 發現兒童對學習活動的內在動機（intrinsic motivation；包含對於該活動的喜好 與 投 入 程 度, Deci & Ryan, 1985; Ginsburg & Bronstein, 1993）與父母監控
（Ginsburg & Bronstein, 1993）、控制性的語言（Deci, Driver, Hotchkiss, Robbins,
& Wilson, 1993；Ginsburg & Bronstein, 1993）、鼓勵（Ginsburg & Bronstein, 1993）
等行為都有顯著關聯性。雖然兒童對於學習活動的偏好或內在動機與母親行為兩 者間的關聯性可能是相互增益的，亦即可能是兒童對於活動的熱衷態度，引發母 親特定的行為，也同時可能是母親的行為形塑兒童對於學習活動的偏好，但本研 究仍單獨挑出此題，以了解母親預期孩童對於靜態活動的偏好程度是否會與母親 在亦屬靜態的共讀情境中的行為有關連。
以負向情感因素之下的氣質向度來說，憤怒／挫折感、感官不適度、沮喪回 復度／易被撫慰度、害怕、憂傷等氣質特性，可能不盡然會在與主要照顧者親密
相處的共讀情境中顯現，母親也不盡然會擔心孩童會在這樣的情境中顯現特定之 負向情感。不過，共讀情境畢竟可算做一種非正式的學習情境，學習過程中難免 會有無法達成的時刻，而CBQ 之負向情感氣質因素中的憂傷氣質向度的第 17 題 的題目內容為「無法完成某些事的時候會看起來情緒低落」或許可類比至母親如 何覺知孩童是否會因為在共讀所需面對的挑戰無法完成任務而情緒低落，而因此 展現特定的互動行為。
以主動控制因素之下的氣質向度來說，其對於共讀情境的效果，可能有部分 是來自於該因素中的專注度與抑制控制兩個氣質向度。以專注度來說，過去文獻 發現孩童的專注度與母親展現較多正向的互動行為、較少的負向互動行為有關。
例如，在教學情境中，13 個月大的嬰兒被評定較專注於活動中，與母親給予較 多的正向回應、較高的正向情緒有關（Coffman, Levitt, Guacci & Silver, 1992）。
此外，三歲孩童在克羅拉多兒童氣質問卷（Colorado Childhood temperament inventory）中的注意力廣度堅持（attention-span-persistence）氣質也被發現與 母親的負向情緒及權威互動行為（submissiveness）有負相關（Webster-Stratton
& Eyberg, 1982）；亦即注意力越差的孩童其母親之管教越以父母為中心（parent- centered）。若將以上關係類比至共讀情境，則當孩童的專注度氣質越低，應會預 測母親的父母中心行為會增加，也有可能母親以兒童為中心的行為（child- centered）同時減少。反之，當母親預期孩童的專注度氣質較高時，則可能會增 加其兒童中心行為、減少約束管教的父母中心行為。
主動控制氣質與共讀情境的關聯性，也可能來自於抑制控制氣質向度。所謂 抑制控制，是指個體可壓抑其想要從事、但被要求壓抑或在情境中不適合表現出
來的行為。孩童的抑制控制氣質與其是否能夠遵守規範有關（Rothbart & Jones, 1998）。實徵研究也發現，抑制控制能夠預測孩童當下及未來對於遊戲與活動規 則之內化程度（Kochanska, Murray, Jacques, Koenig, & Vandegeest, 1996）。因此
當母親認定孩童具有較低的抑制控制氣質時，可能也會擔心孩子無法在共讀情境 中遵守母親的指令，或無法壓抑除了共讀之外想要從事的其他活動，平順地與母 親一起讀書。如此，母親也有可能會展現較高的父母中心行為以確保孩童能夠配 合，與其一同完成共讀活動。
此外，在學齡前期，主動控制氣質因素也包含低強度愉悅感氣質向度，意指 個體對輕微的正向刺激也能有享受及愉快的反應，而在CBQ-VSF 第 21 題的內容
（「喜歡字詞的聲音，例如童謠中的韻腳」），可視為孩童會喜愛閱讀繪本的原 因之一。因此本研究臆測，若母親在過去的互動經驗中便認為幼童對字詞與韻腳 有偏好，其在共讀情境中對幼兒的回應可能也會有所不同。因此，本研究亦單獨 挑出此題（「喜歡字詞的聲音，例如童謠中的韻腳」），探討母親預期幼兒對字 詞及韻腳的偏好程度是否在其共讀行為中扮演一定的角色。
除了母親如何覺知孩童在以上的氣質因素、向度、及題項的特性可能會預測 母親的共讀行為之外，氣質與母親行為的關係可能超越其直接的預測力。誠如 Sanson 與 Rothbart（1995）的看法，孩童氣質影響父母教養行為的直接效果仍 有許多爭議。具適應性的正向氣質如易安撫、善於社交的孩童可能引發的是父母 較溫暖和敏感的教養行為，而較為退縮的孩童則可能使父母惱怒；但另一種截然 不同的可能性則是難養的孩童反而引發父母更多投入，而這樣的差異可能來自於 父母態度與信念的不同（Crockenberg, 1986；Sanson & Rothbart, 1995）。例如，
在學習情境中，由於學齡前孩童的氣質因素會被父母視為學習潛能的指標，因此 父母對於學習有關的信念和他們自身對孩童學習潛能的看法可能會共同影響其 如何參與孩童的學習。陳怡潔（2008）以三階調節式階層迴歸分析探討母親的智
力本質觀與努力永遠有用信念及嬰兒氣質對於母親在嬰兒問題解決情境中行為 表現的預測效果，即發現嬰兒氣質的調節效果。在其先排除各變項的主要效果後，
階層迴歸分析中的第三步驟檢定了母親智力本質觀與覺知嬰兒定向調節氣質的 交互作用對於其示範教學行為的預測效果，便發現當嬰兒的定向調節氣質較高時，
母親不會因為其智力本質觀的高低而調整教學行為，且皆展現較低的示範教學行 為，但當母親覺知嬰兒的定向調節氣質較低時，較持智力增進觀的母親便會展現 較高的示範教學行為。此結果顯示了母親覺知幼童的氣質，具有調節其能力信念 如何預測教學行為的效果。
（七） 教育程度及性別的效果
過去研究已發現人口變項如父母教育程度以及孩童性別與父母的教養行為 有關（Belsky, 1984）。就孩童性別與家長行為的研究來說，過去發現親子對話 會因為孩童性別而有所不同，相較於男童，母親更常與女童對話，且在對話中出 現較多的教學導向問題以及情緒用詞（Kuebli, Butler, & Fivush, 1995；Learper, Kristin, Anderson, & Sanders, 1999；Wang et al., 2000）。Fletcher 與 Reese（2005）
認為這樣的性別差異可能也出現在親子共讀情境之中，如Meagher 等人（2008）
發現：（1）只有在女童身上，母親對孩童的國小學業期待得以預測其鷹架式教學 行為，（2）對共讀越抱持「應該把共讀這個作業做對做好」（do it right）信念的
母親，越少詢問男童開放式問題，（3）性別也會調節上述之「應該做對做好」信 念對母親展現溫暖互動的效果，當面對女童時，持越高程度「應該做對做好」信 念的母親展現出越多的溫暖互動；相反地，持越高程度「應該做對做好」信念的 母親反而較少對男童展現溫暖互動。Meagher 等人（2008）認為「應該做對做好」
信念類似於 Dweck 所提之展現目標，因此推論母親的行為差異可能來自於其對 性別能力之刻板印象，亦即性別刻板印象通常指向女孩具有較佳的藝術、語文表 現，而男童具有較佳的科學與數學能力，因此具性別刻板印象的母親若已預期女 童的語言能力較佳，則持展現目標的母親不僅會願意詢問有彈性的開放式問題、
也能夠用較溫暖的態度面對女童。反之，在面對男童時，Meagher 等人認為，若 母親持有性別刻板印象，則當其具有展現目標時便會較少詢問難度較高的開放式 問題，且減少與男童之間的溫暖互動。
再者，父母之教育程度亦能預測其教養行為（Bradley & Corwyn, 2002；
Klebanov, Brooks-Gunn, & Duncan, 1994）；而且，父母教育程度也會透過對孩子 有不同的期待，而在孩子的學習情境中有不同的行為表現（Davis-Kean, 2005）。
過去研究發現，相對於教育程度較低的父母，教育程度較高的父母對於孩童的學 業期待較高（Davis-Kean, 2005），且在教學時，更加投入孩童的學習（Stevenson
& Baker, 1987）、展現較豐富的教學技巧（Harris, Terrel, & Allen, 1999）、並且 在社會情緒表達上展現較多的正向互動模式（Davis-Kean, 2005；Klebanov et al., 1994）、較少敵意的互動模式（Fox, Platz, & Bentley, 1995）。過去之共讀研究 也發現，教育程度越高的父母，家庭共讀頻率較高（Yarosz & Barnett, 2001）、
家中有較多的藏書（Davis-Kean, 2005）、較會將共讀視為親子娛樂（Davis-Kean,
2005）。綜觀以上，為了聚焦在母親學習相關的信念對於其參與教學的影響，控 制孩童性別以及母親的教育程度有其必要性。
（八） 家長的親子共讀行為
過去親子共讀研究依照研究主題的不同而各自選取不同的共讀行為作為測 量變項（Fletcher & Reese，2005）。例如，Audet 等人（2008）欲瞭解父母在共 讀時是否持有增進閱讀能力的目標而在教學行為上顯現差異，因此特別在乎父母 在共讀時說明文本的特性如認字與拼音（print referencing comments）、創造故 事性（drama creating comments ）、增進理解（facilitating comprehension）及 評論文本內容（evaluative comments），以了解父母在對文本的指導（comments）
上的差異。而 Bergin（2001）則探討母親的情感品質對於孩童閱讀頻率和態度 的影響，因此在觀察系統中捕捉母親稱讚（praise）、敵意（hostility）、批評
（criticism）、支持（support）、正向情感（positive affect）等情緒品質指標。Murase 等人（2005）的跨文化研究中，為了瞭解不同文化在親子共讀中的對話模式，而 捕捉孩童指物命名前後母親的語言反應，藉此刻劃不同文化的共讀對話內容。由 此可見，親子共讀研究對父母共讀行為分類方式的多樣性，端依研究目標和主題 而有所不同。
Lay 與 Wu（2012）則將華人母親之親子共讀行為分為兩大類，分別為社會 情緒表達（socioemotional expression）與認知／語言指導（cognitive／linguistic guidance）。如此區分的兩類母親行為都各有研究討論其重要性。以社會情緒表 達類的母親行為來說，過去親子教養研究發現父母在與孩童互動時的情緒和回應
品質對於孩童的自主性發展（Deci & Ryan, 1987）、學習表現（Grolnick & Ryan, 1987）、社會互動能力（Zhou, Eisenberg, & Losoya, 2002）等具有重要的影響。
為捕捉教養行為是以父母本身的考量為出發、還是父母會調整自己以因應孩子的 需求及現狀，諸多研究皆會先將父母的互動行為分為兒童中心行為（child- centered behaviors）與父母中心行為（parent-centered behaviors）兩種子類別
（Collins & Laursen, 2004；Hastings & Grusec, 1998；Dix, 1992；Trautman &
Rollins, 2006）。兒童中心行為所描述的是父母將互動焦點放在孩童身上，時時關 注互動過程孩童的狀態，並且敏感且正向地回應孩童需求的行為模式。採取兒童 中心行為的父母較願意與孩童說理（reasoning），展現較少的高壓強制（power assertion），並且有高程度的應答性（responsiveness）及溫暖（warmth）（Hastings
& Grusec, 1998；Dix, 1992）；相反地，父母中心行為則是父母持有互動的主導權，
以快速有效的侵入性手段管教和控制孩童，展現較低的說理和應答性，亦即選擇 使用各種高壓強制的手段以達其目標（Hastings & Grusec, 1998）。
Lay 與 Wu 所設計的華人親子共讀觀察系統中的兒童中心行為共包含以下四 種：
1. 創造有趣的閱讀情境（for fun／Q-entertainment）：母親創造有趣的閱 讀情境，如故事敘說時以動作呈現情節、假扮成故事中角色的聲音、或 透過問答而讓共讀的內容更有趣。
2. 讚美或賞識（praise）：母親以口語或肢體行為正向回應孩童的表現。
3. 應答性、敏感性、及以孩子的狀況而調整提問 （responsivenss／
sensitivity／Q-adjustment）：母親敏感且即時回應孩童的需求，如母親
配合孩童的閱讀步調、回應孩童提問或是澄清自己的提問讓孩童理解。
4. 正向情緒（positive affect）：母親展現正向情緒，如微笑。
父母中心行為則包含以下兩種：
1. 控制（control）：母親會要求一定的共讀節奏，用命令、批評、回收關 愛（love withdrawal）的口語或動作表示她對孩子的不滿意或責備孩子。
2. 無應答／忽略（non-responsiveness）：母親堅持要孩子配合她，或忽略 孩子的需求。
Wu 與 Lay（2016）以上述對兒童中心、父母中心行為的定義編碼華人母親
在共讀情境的社會情緒行為，並發現：母親的兒童中心行為能夠正向預測孩童共 讀時的參與度，而母親的父母中心行為可負向預測孩童的閱讀興趣和參與度。此 結果與過去研究發現母親的正向情緒與鼓勵有助於孩童的學習，能夠正向預測孩 童在共讀情境的投入程度（Landry et al., 2012；Bergin, 2001）、閱讀興趣（Ortiz et al., 2001）雷同。
以Lay 與 Wu 所發展的觀察系統中的認知／語言指導類的母親行為來說，親 子共讀在華人社會中本就被視為正式教育的入學準備活動（康雅惠，2006），母 親在共讀情境的教學行為即可能為兒童在入學前所接受的學習情境之氛圍的縮 影。不同於西方蘇格拉底式強調從提問、驗證與思辯中獲得知識的學習觀，儒家 的學習觀將學習視為修身的過程，強調學生應謙卑地接受師長的引導，不斷地下 苦工、重複精熟所學才能夠有所成就（Tweed & Lehman, 2002；熊秉真，2000；
張倩儀，1997）。同時，華人學習的目的，不僅是為了獲得知識，更是培養道德 與社會規範的涵養（Fengyan, 2007；Li, 2003；熊秉真，2000）。考量到華人的學 習哲學觀， Lay 與 Wu（2012）在其共讀觀察系統中建立了專為描述華人傳統學 習哲學下的教學行為類別，一方面捕捉華人母親不斷重複、糾正錯誤的指導性教 學策略，另一方面則為捕捉華人父母不時以「機會教育」傳達道德涵養的教學行 為。他們並將上述行為統稱為「華人傳統教學行為」（Traditional Chinese Teaching Behaviors）。
華人傳統教學行為包含三種母親教學行為：
1. 正式學習（formal learning）：母親使用直接指導、測試、糾正以及不斷 要求孩童精熟的教學策略，例如母親測試孩童的閱讀能力。
2. 道德提問（questioning moral／conventional knowledge）：母親詢問孩 子與生活常規、社會規範、道德判斷有關的問題。
3. 道德教學（moral lesson）：母親闡述社會規範與道德概念，如母親對孩 子說「這個男孩是好孩子，他常常說謝謝你和請」。
Wu與Lay（2016）以此套觀察系統發現，臺灣母親在共讀情境中對學齡前男童
顯現越多華人傳統教學行為，則這些男童在共讀情境投入的程度越低，學齡前女 童卻會越高。可見華人傳統教學行為確實在華人親子共讀中扮演了一定的角色。
綜上所述，本研究即以Lay與Wu之共讀觀察系統中的兒童中心行為、父母中心行 為、及華人傳統教學行為作為母親之共讀行為的指標。
