過去親子共讀研究依照研究主題的不同而各自選取不同的共讀行為作為測 量變項（Fletcher & Reese，2005）。例如，Audet 等人（2008）欲瞭解父母在共 讀時是否持有增進閱讀能力的目標而在教學行為上顯現差異，因此特別在乎父母 在共讀時說明文本的特性如認字與拼音（print referencing comments）、創造故 事性（drama creating comments ）、增進理解（facilitating comprehension）及 評論文本內容（evaluative comments），以了解父母在對文本的指導（comments）
上的差異。而 Bergin（2001）則探討母親的情感品質對於孩童閱讀頻率和態度 的影響，因此在觀察系統中捕捉母親稱讚（praise）、敵意（hostility）、批評
（criticism）、支持（support）、正向情感（positive affect）等情緒品質指標。Murase 等人（2005）的跨文化研究中，為了瞭解不同文化在親子共讀中的對話模式，而 捕捉孩童指物命名前後母親的語言反應，藉此刻劃不同文化的共讀對話內容。由 此可見，親子共讀研究對父母共讀行為分類方式的多樣性，端依研究目標和主題 而有所不同。
Lay 與 Wu（2012）則將華人母親之親子共讀行為分為兩大類，分別為社會 情緒表達（socioemotional expression）與認知／語言指導（cognitive／linguistic guidance）。如此區分的兩類母親行為都各有研究討論其重要性。以社會情緒表 達類的母親行為來說，過去親子教養研究發現父母在與孩童互動時的情緒和回應
品質對於孩童的自主性發展（Deci & Ryan, 1987）、學習表現（Grolnick & Ryan, 1987）、社會互動能力（Zhou, Eisenberg, & Losoya, 2002）等具有重要的影響。
為捕捉教養行為是以父母本身的考量為出發、還是父母會調整自己以因應孩子的 需求及現狀，諸多研究皆會先將父母的互動行為分為兒童中心行為（ child-centered behaviors）與父母中心行為（parent-child-centered behaviors）兩種子類別
（Collins & Laursen, 2004；Hastings & Grusec, 1998；Dix, 1992；Trautman &
Rollins, 2006）。兒童中心行為所描述的是父母將互動焦點放在孩童身上，時時關 注互動過程孩童的狀態，並且敏感且正向地回應孩童需求的行為模式。採取兒童 中心行為的父母較願意與孩童說理（reasoning），展現較少的高壓強制（power assertion），並且有高程度的應答性（responsiveness）及溫暖（warmth）（Hastings
& Grusec, 1998；Dix, 1992）；相反地，父母中心行為則是父母持有互動的主導權，
以快速有效的侵入性手段管教和控制孩童，展現較低的說理和應答性，亦即選擇 使用各種高壓強制的手段以達其目標（Hastings & Grusec, 1998）。
Lay 與 Wu 所設計的華人親子共讀觀察系統中的兒童中心行為共包含以下四 種：
1. 創造有趣的閱讀情境（for fun／Q-entertainment）：母親創造有趣的閱 讀情境，如故事敘說時以動作呈現情節、假扮成故事中角色的聲音、或 透過問答而讓共讀的內容更有趣。
2. 讚美或賞識（praise）：母親以口語或肢體行為正向回應孩童的表現。
3. 應答性、敏感性、及以孩子的狀況而調整提問 （responsivenss／
sensitivity／Q-adjustment）：母親敏感且即時回應孩童的需求，如母親
配合孩童的閱讀步調、回應孩童提問或是澄清自己的提問讓孩童理解。
4. 正向情緒（positive affect）：母親展現正向情緒，如微笑。
父母中心行為則包含以下兩種：
1. 控制（control）：母親會要求一定的共讀節奏，用命令、批評、回收關 愛（love withdrawal）的口語或動作表示她對孩子的不滿意或責備孩子。
2. 無應答／忽略（non-responsiveness）：母親堅持要孩子配合她，或忽略 孩子的需求。
Wu 與 Lay（2016）以上述對兒童中心、父母中心行為的定義編碼華人母親
在共讀情境的社會情緒行為，並發現：母親的兒童中心行為能夠正向預測孩童共 讀時的參與度，而母親的父母中心行為可負向預測孩童的閱讀興趣和參與度。此 結果與過去研究發現母親的正向情緒與鼓勵有助於孩童的學習，能夠正向預測孩 童在共讀情境的投入程度（Landry et al., 2012；Bergin, 2001）、閱讀興趣（Ortiz et al., 2001）雷同。
以Lay 與 Wu 所發展的觀察系統中的認知／語言指導類的母親行為來說，親 子共讀在華人社會中本就被視為正式教育的入學準備活動（康雅惠，2006），母 親在共讀情境的教學行為即可能為兒童在入學前所接受的學習情境之氛圍的縮 影。不同於西方蘇格拉底式強調從提問、驗證與思辯中獲得知識的學習觀，儒家 的學習觀將學習視為修身的過程，強調學生應謙卑地接受師長的引導，不斷地下 苦工、重複精熟所學才能夠有所成就（Tweed & Lehman, 2002；熊秉真，2000；
張倩儀，1997）。同時，華人學習的目的，不僅是為了獲得知識，更是培養道德 與社會規範的涵養（Fengyan, 2007；Li, 2003；熊秉真，2000）。考量到華人的學 習哲學觀， Lay 與 Wu（2012）在其共讀觀察系統中建立了專為描述華人傳統學 習哲學下的教學行為類別，一方面捕捉華人母親不斷重複、糾正錯誤的指導性教 學策略，另一方面則為捕捉華人父母不時以「機會教育」傳達道德涵養的教學行 為。他們並將上述行為統稱為「華人傳統教學行為」（Traditional Chinese Teaching Behaviors）。
華人傳統教學行為包含三種母親教學行為：
1. 正式學習（formal learning）：母親使用直接指導、測試、糾正以及不斷 要求孩童精熟的教學策略，例如母親測試孩童的閱讀能力。
2. 道德提問（questioning moral／conventional knowledge）：母親詢問孩 子與生活常規、社會規範、道德判斷有關的問題。
3. 道德教學（moral lesson）：母親闡述社會規範與道德概念，如母親對孩 子說「這個男孩是好孩子，他常常說謝謝你和請」。
Wu與Lay（2016）以此套觀察系統發現，臺灣母親在共讀情境中對學齡前男童
顯現越多華人傳統教學行為，則這些男童在共讀情境投入的程度越低，學齡前女 童卻會越高。可見華人傳統教學行為確實在華人親子共讀中扮演了一定的角色。
綜上所述，本研究即以Lay與Wu之共讀觀察系統中的兒童中心行為、父母中心行 為、及華人傳統教學行為作為母親之共讀行為的指標。