第二章 文獻探討
第二節 九年一貫課程健康與體育學習領域意涵與困境之探討
本節旨在探討九年一貫課程健康與體育學習領域的內涵，及其相關研究，
茲將各學者專家針對九年一貫課程健康與體育學習領域之意涵，及其所遭遇之 困難，分別說明如下：
壹、九年一貫課程健康與體育學習領域之意涵
健康與體育學習領域乃九年一貫課程實施後，將原本的體育與健康教育兩 個科目合併在一起，產生了健康與體育學習領域。所以要瞭解健康與體育學習 領域之意涵，必須先從談九年一貫課程談起。因此針對九年一貫課程的時代背 景、特色及健康與體育學習領域的內涵，分別說明如下：
一、九年一貫課程的時代背景
九年一貫課程較以往的課程改革之幅度都來得大，面對國內外社會的急遽變 遷，台灣社會發展也邁向更多元。因此九年一貫課程的修訂，反映了下述的時 代背景(陳伯璋，1999)：
(一)反「集權」(或權威)：我國以往的課程發展大抵是一種「由上而下」的 模式。但由教科書的開放審定本代替統編本，課程綱要代替課程標準，
學校本位課程發展已成為了新趨勢。
(二)反「知識本位」(或專業)：學科本位的課程學生學習的知識增加了，但 與日常生活愈來愈疏離，知識反成了心靈宰制的工具。因此，科目和時 數的刪減，學習活用的知識成了強烈呼籲。
(三)反「精英」導向：教育的導向是全體受教者，每位學習者都應獲得其適 性發展的機會。因此，課程應提供給每位學生充分發展的機會，及適應 社會所需的基本能力，而不是少數精英獲利的特權。
綜上所述，過去的課程與教材，其改革的速度無法跟得上社會的需求，所以 九年一貫課程便在此時代背景下因應而生，期待藉由課程的改革，讓學生所學 的能力跟得上時代的腳步。
二、九年一貫課程之特色
九年一貫課程從八十七年的總綱階段到八十九年的暫行綱要，最後到九十 二年的正式綱要歷經了三個調整的階段，茲根據國內學者對於九年一貫之特色 分別說明下：
蔡貞雄(2001)認為九年一貫課程，在教育本質上，以學生身心充份發展為 核心；在課程上，以學校本位課程發展為原則，其特點如下：1.以課程總綱代 替課程標準；2.基本能力取代背誦知識；3.領域教學取代分科教學；4.強調生 活化課程；5.重視教師專業自主；6.落實學校本位教育。
郭明諭(2003)歸納九年一貫課程的特色有：1.課程綱要代替課程標準；2.
發展學校本位課；3.強調課程統整；4.知識的再定位；5.強調教學團隊合作；
6.生活議題導向；7.強調教師對課程的設計與規劃；8.增加彈性時間；9.提前 學習英語；10.落實九年一貫制；11.評鑑制度化。
饒見維(2004)認為九年一貫課程有五項重要的特色：1.基本能力取代學科 知識；2.國小實施英語教學；3.重視學習領域的統整；4.注重學校本位課程設 計；5.完整結合課程教學與評量。
張素貞(2004)認為國民中小學九年一貫課程的核心概念為：
(一)學校本位課程發展：學校本位課程發展主要由學校教育環境的相關人員，
教學時，單打獨鬥已無法達成教學目的，因此有協同教學的必要。
(三)規劃課程計劃：課程計畫的規劃運作，應回歸學校所屬單獨或跨校組織的
「課程發展委員會」和「各學習領域課程小組」，基本上這兩個組織負責學 校課程計畫規劃、決定各學習領域學習時數、審查自編教科用書、設計教 學主題與教學活動，以及實施課程與教學評鑑，是學校推動課程變革的關 鍵樞紐。
(四)多元化評量：九年一貫課程強調能力的學習，學習評量無法全部經由紙筆 測驗來了解，學生學習表現，必須經由多元化的評量方式進行了解與評估。
(五)家長參與：家長在九年一貫課程的定位，是提供課程發展的資源者、市學 生學習經驗的分享者、是評選學校教科用書的參與者，也是教師教學進行 的協助者，而最主要的因素是學校與家長對受教者--「學生」的共同責任。
綜上所述，九年一貫課程是希望以能力導向的教學為主，積極發展與統整 課程，透過教師的協同教學、家長的參與及多元評量，來提升學生所應具備的 能力；並透過評鑑的機制增進教師之專業能力。
三、健康與體育學習領域之內涵
健康與體育學習領域主要的內涵包含身心發展與保健、運動技能、健康 環境、運動與健康的生活習慣等方面的學習。在學習階段上共分成三階段，
第一學習階段一至三年級、第二學習階段為四至六年級、第三學習階段為七 至九年級。在學習節數上健康與體育學習領域佔領域學習節數之 10-15%。國 民教育階段九年一貫課程將健康教育與體育合併成一個學習領域，不單是在 課程改革中具有劃時代的意義，更在新世紀的國家整體競爭力中，擔負起教 育的重要使命。七大學習領域之中，唯有「健康與體育」跟生命的延續息息 相關。在我們提倡生涯規劃、終身學習的同時，如果沒有健康的身心，一切 都將是空談。其最重要的理念在培養學生的基本能力，讓學習的成果與日常 生活相互結合，替代過去追求雖理想但難以實現的「標準」，以及遙不可及 的理論(教育部，2003)。
李美玲(2002)在體育專業領域中，強調與一般學科課程有所差異，並為九年 一貫與「健康」課程合併為七大學習領域之一，同時體育特性在於生涯發展、
團隊與群體合作及生命價值的實踐，顯然健康與體育的統整為於培養學生帶得 走的基本能力，拋掉背不動的書包和學習繁雜的知識教材的教育理念，將成為 實踐此一理想的重大課程內涵。
陳正博(2003)認為健康與體育學習領域有下列特色：1.發展學校本位課 程：成立健康與體育學習領域課程小組，依據學校特色、學生需求、社區特性 等來選擇教科書及設計課程；2.規劃統整學習活動；3.個別化的體育教學；4.
創新多元與專業成長；5.協同教學及多元評量。
綜合上述，九年一貫課程健康與體育學習領域，希望藉由健康教育與體育 的兩個科目的結合，以體育為手段，讓學生經由體育的活動，來達到健康至上 的目標。
四、健康與體育學習領域所遭遇的困難
九年一貫課程在尚無完善的配套措施下，就匆匆上路，這其間各種聲浪不 斷的湧現，而這些由專家、學者、基層教師所發出的聲音，無非是希望能透過 省思與檢討，讓健康與體育學習領域在推動上能更為順暢，以達到九年一貫健 康與體育學習領域所欲達成之目標。因此，將實施至今推動過程中所遭遇的困 難整理如表 2-2-1 所示：
表 2-2-1 健康與體育學習領域遭遇困難摘述表
表 2-2-1 健康與體育學習領域遭遇困難摘述表(續)
作者(年代) 遭遇困難內容
李勝雄(2003) 1.行政配套措施未盡完善；師資養成有待加強；行政支援，緩不濟 急；經費奧援，亟待加強。
2.課程綱要與能力指標宜力求契合：確認能力指標內涵；掌握主題 軸與能力指標；能力指標意涵與邏輯性。
3.課程教學輔導團：縱向連貫與橫向聯繫；縣市輔導員運作機制千 差萬別；輔導員遴選(聘)參差不齊。
4.教科書之研發：質與量的迷思；審查委員之專業性；審查機制。
5.教科書之使用：教科書內容；編撰者專業能力；教科書商品化。
余坤煌(2004) 1.健康與體育專業師資不足。
2.專業對話時間闕如。
3.自編教材難度太高。
4.協同教學不易。
5.評量指標不易掌握。
潘義祥(2004) 1.九年一貫課程實施前，政府未做全面課程的實驗及評估。
2.基層教師在「健康與體育」學習領域的專業素養不足。
曾瑞成(2004) 1.能力指標之認知分歧與不足，有流於形式之虞。
2.發展學校本位課程與課程設計條件不足。
3.課程統整概念不清，實施不易。
許樹淵、崔凌震 (2004)
認為健康教育與體育統合亟待解決的問題有：
1.提高對健康教育與體育意義的認識。
2.建構適應會發展的健康與體育融合教育模式。
3.加強健康教育與體育理論知識的傳授。
4.體育教學要體現健康教育。
5.加強學校體學科建議。
6.加強心理健康教育，促進學生心理健康發展。
7.加強體育課創新。
8.「體育課」更改為「體育健康課」。
9.培養合格的「體育與健康」師資。
10.加強「體育與健康」結合科研工作和宣傳。
表 2-2-1 健康與體育學習領域遭遇困難摘述表(續)
作者(年代) 遭遇困難內容
賴建邦(2004) 1.適應不良、負擔過重。
2.新課程的準備工作太過薄弱，短期內無法讓大量現職體育 教師參與研習。
3.對各種教學方法認識不足。
4.評量多元化能力欠缺。
5.相關配套措施不足。
6.國中銜接國小課程困難。
7.學校設備無法配合教學需要。
8.教學內容無法掌握時代脈動。
9.專業知能不足，易造成教學側重所學領域(如健康教育教師 偏重學科部份)。
10.健康與體育統整不易，且教師需兼負課程規劃、設計與執 行。
11.揚棄傳統體育教學思維，並非易事。
由表 2-2-1 歸納整理發現，健康與體育學習領域推動過程中所遭遇的困難 有：1.理念及內涵宣導不足；2.配套措施不足；3.課程銜接流於形式；4.課程 規劃設計能力不足；5.多元評量能力欠缺；6.教師專業能力不足。從九年一貫 的健康與體育學習領域的實施困境中，不難發現教師在健康與體育相關專業能 力的缺乏與不足是推動過程中的一大阻力。因此提升教師相關專業能力，才能 使健康與體育學習領域得以真正落實於教學現場。在此教育改革列車不斷前進 的當兒，唯有將高懸的理想用心落實到實際的教學層面，而非只是形式上對政 策的虛應了事，唯有如此，教育改革的訴求才能真正落實，九年一貫課程改革 才會真正成功(潘義祥，2004)。