高雄市國小健康與體育學習領域 教師專業能力之研究

體育教學碩士論文

指導教授：陳玉枝

高雄市國小健康與體育學習領域 教師專業能力之研究

研 究 生：陳錦釧

體育教學碩士論文

高雄市國小健康與體育學習領域 教師專業能力之研究

研 究 生：陳錦釧 指導教授：陳玉枝

中 華 民 國 九 十 五 年 八 月

台 東 市

漫漫長路進修去，高雄台東兩地跑。

港和進修風氣盛，東大研究把夢圓。

論文完成謝眾人，大家支持才順利。

教學路上重實踐，願把所學放現場。

論文終於完成了，這一路走來要感謝許多人的陪伴。我的指導教 授玉枝老師功不可沒。除了給我揮灑的空間外，在我困惑時，總會適 時的給予我鼓舞，尤其在百忙之中，她仍然鉅細靡遺的字句斟酌，細 心指導。她嚴謹的治學態度與鼓勵學生學習的精神，實為我學習的典 範。

其次闕月清老師，在計劃發表及論文口試時，給予我許多寶貴的 意見，在她的指導下讓我可以更得心應手的來撰寫論文。而張春秀老 師釐清了我的觀念，讓我得以重新修正論文，使之更加完整。感謝你 們，因為有你們的鼎力協助論文才能順利完成。

在台東大學的日子，感謝我充滿熱情的同學們，雖然相處的時間 短暫，但是大家的情誼，如春風般的令人覺得愉快。在彼此的鼓勵下，

我們一起共同成長，謝謝你們讓我擁有這一段美好的回憶。

此外，還要感謝港和國小的伙伴們，在進修期間給我許多的關懷、

體諒與協助，因為你們提供的經驗，讓我可以按部就班完成論文，在 此一併致上由衷的謝意。

我想，能完成現階段的學業，更要感謝我的家人在這段期間的支 持，並不斷的包容我、鼓勵我，讓我可以全心全意的投入其中。

論文的完成代表著另一階段的開始，在體育教學的路上，我將秉

著師長對我的栽培，學以致用。最後，僅以此論文與我的師長、家人、

研 究 生： 陳錦釧 指導教授： 陳玉枝 日 期：2006.8

中文摘要

本研究目的在瞭解高雄市國小健康與體育學習領域教師的專業能 力之現況，並比較不同背景變項對健康與體育學習領域教師專業能力 的差異。本研究以叢集隨機抽樣方式抽取高雄市 20 所國小，425 位健 康與體育學習領域教師，以「高雄市國小健康與體育學習領域教師專 業能力問卷」為研究工具；所得資料以描述統計、t 考驗、單因子變異 數分析等統計方法處理。為達到量化為主、質化為輔，本研究並針對 五位健康與體育學習領域教師進行訪談。結論如下： （一）高雄市國小 健康與體育學習領域教師專業能力大致良好。(二)不同年齡、服務年 資、畢業科系的高雄市國小健康與體育學習領域教師之教育專業能力 有差異。 （三）不同性別、年齡、服務年資、畢業科系、任教學習階段、

擔任科目、有無指導學校運動校隊、學校規模的高雄市國小健康與體 育學習領域教師之體育專業能力有差異。 （四）不同服務年資、畢業科 系、有無指導學校運動校隊、學校規模的高雄市國小健康與體育學習 領域教師之健康教育專業能力有差異。 （五）不同任教學習階段、學校 規模的高雄市國小健康與體育學習領域教師之整體專業能力有差異。

根據本研究結果對教育行政機關及相關行政單位、健康與體育學習領 域教師及未來研究提出建議。

關鍵詞：健康與體育學習領域、教師專業、專業能力

IN THE ELEMENTARY SCHOOLS IN KAOHSIUNG

Chin-chuan Chen

Advisor： Yuh-chin Chen, Ph.D Date：August, 2006

ABSTRACT

The purpose of this research was to understand the professional competency in health and physical education learning area of Kaohsiung elementary school teachers, and to compare with the influence of teacher’s professional competency in varied background variation, This research method included the Questionnaire Survey and the Visit Investigation. Use random Sampling to sampled 20 elementary school health and physical education learning area teachers from Kaohsiung, and with the “Kaohsiung elementary school health and physical education learning area teacher’s professional competency questionnaire” as the research tool.

The questionnaire has delivered for 425 teachers, retrieved for 415 teachers, availability for 407 teachers,and about 98.07% rate for available. All the questionnaire data used SPSS 10.0 statistical software to describe Statistical analysis, t-test, one-way ANOVA. This research also had 4 health and physical Education learning area teachers to semi-structured interview.

This research had the following conclusions:（1）The Kaohsiung elementary school health and physical education learning area teachers’ professional competency was good.（2）The elementary school health and physical education learning area teachers compared with their different sexuality, age, seniority,there had obvious gap in education professional competency.

（3）The elementary school health and physical education learning area teachers compared with their sexuality, age, seniority, physical education credit hour , teaching learning stages, teaching subject, school scales and whether or not to direct school athletic team ,there were obvious gaps in physical education professional competency.（4）The elementary school health and physical education learning area teachers compared with their seniority, physical education credit hour , school scales and whether or not to direct school athletic team ,there were obvious gap in health education professional competency.(5) The elementary school health and physical education learning area teachers compared with their teaching learning stagesand whether or not to direct school athletic team ,there were obvious gap in health and physical education learning area professional competency.

According to the research result,it presented suggestion to education administration and school administration, health and physical education learning area teachers and the future research.

Keywords：health and physical education learning area,

teacher’s professional, professional competency

學位論文考試委員審定書 授權書

謝誌--- Ⅰ 中文摘要--- Ⅱ 英文摘要--- Ⅲ 目次--- Ⅳ 表次--- Ⅵ 圖次--- Ⅷ

第一章 緒論--- 1

第一節 研究背景--- 1

第二節 研究目的--- 3

第三節 研究問題與研究假設--- 4

第四節 名詞界定--- 5

第五節 研究的重要性--- 6

第六節 研究範圍與限制--- 7

第二章 文獻探討--- 8

第一節 教師專業能力相關理論與實證研究--- 8

第二節 九年一貫課程健康與體育學習領域意涵與困境之探討--- 26

第三節 健康與體育學習領域教師專業能力相關研究探討--- 33

第三章 研究方法與步驟--- 40

第一節 研究架構--- 40

第二節 研究對象--- 42

第三節 研究方法--- 44

第四節 研究工具--- 45

第五節 研究流程--- 49

第六節 資料處理--- 51

第二節 高雄市國小健康與體育學習領域教師專業能力之現況--- 56

第三節 高雄市國小健康與體育學習領域教師教育專業能力 與背景變項之差異--- 68

第四節 高雄市國小健康與體育學習領域教師體育專業能力 與背景變項之差異--- 83

第五節 高雄市國小健康與體育學習領域教師健康教育專業能力 與背景變項之差異--- 102

第六節 高雄市國小健康與體育學習領域教師整體專業能力 與背景變項之差異--- 115

第五章 結論與建議--- 123

第一節 結論--- 123

第二節 建議--- 123

引用文獻--- 126

一、中文部分--- 126

二、英文部分--- 133

附錄 附錄一 高雄市國小健康與體育學習領域教師專業能力問卷 （預試問卷）--- 134

附錄二 高雄市國小健康與體育學習領域教師專業能力問卷 （正式問卷）--- 140

附錄三 使用同意書--- 144

附錄四 項目分析結果--- 145

附錄五 教育部九年一貫課程健康與體育學習領域之內涵--- 148

表 2-1-2 教師專業能力內涵摘述表--- 16

表 2-2-1 健康與體育學習領域遭遇困難摘述表--- 30

表 2-3-1 體育教師專業能力內涵摘述表--- 33

表 2-3-2 健康教育教師專業能力內涵摘述表--- 37

表 2-3-3 健康與體育教師專業能力內涵摘述表--- 38

表 3-2-1 訪談樣本基本資料分析一覽表--- 43

表 3-4-1 教育專業能力問卷信度分析結果摘要表--- 46

表 3-4-2 體育專業能力問卷信度分析結果摘要表--- 47

表 3-4-3 健康教育專業能力問卷信度分析結果摘要表--- 47

表 4-1-1 有效樣本基本資料分布情形一覽表--- 55

表 4-2-1 教育專業能力各層面現況分析摘要表--- 57

表 4-2-2 教育專業能力各層面得分強度分析摘要表--- 57

表 4-2-3 教育專業能力各題項現況分析摘要表--- 58

表 4-2-4 體育專業能力各層面現況分析摘要表--- 60

表 4-2-5 體育專業能力各層面得分強度分析摘要表--- 60

表 4-2-6 體育專業能力各題項現況分析摘要表--- 62

表 4-2-7 健康教育專業能力各層面現況分析摘要表--- 63

表 4-2-8 健康教育專業能力各層面得分強度分析摘要表--- 64

表 4-2-9 健康教育專業能力各題項現況分析摘要表--- 65

表 4-2-10 整體專業能力各層面現況分析摘要表--- 66

表 4-2-11 整體專業能力各層面得分強度分析摘要表--- 66

表 4-3-1 不同性別在教育專業能力之差異分析表--- 68

表 4-3-2 不同年齡在教育專業能力之差異分析表--- 69

表 4-3-3 不同畢業背景在教育專業能力之差異分析表--- 70

表 4-3-4 不同婚姻狀況在教育專業能力之差異分析表--- 71

表 4-3-5 不同服務年資在教育專業能力之差異分析表--- 72

表 4-3-6 不同畢業科系在教育專業能力之差異分析表--- 73

表 4-3-7 不同任教學習階段在教育專能力之差異分析表--- 74

表 4-3-8 不同擔任科目在教育專業能力之差異分析表--- 75

表 4-3-9 有無指導學校運動校隊在教育專業能力之差異分析表--- 76

表 4-3-10 有無兼任行政工作在教育專業能力之差異分析表--- 77

表 4-3-11 不同學校規模在教育專業能力之差異分析表--- 78

表 4-4-1 不同性別在體育專業能力之差異分析表--- 84

表 4-4-2 不同年齡在體育專業能力之差異分析表--- 85

表 4-4-3 不同畢業背景在體育專業能力之差異分析表--- 86

表 4-4-4 不同婚姻狀況在體育專業能力之差異分析表--- 87

表 4-4-6 不同畢業科系在體育專業能力之差異分析表--- 89

表 4-4-7 不同任教學習階段在體育專能力之差異分析表--- 90

表 4-4-8 不同擔任科目在體育專業能力之差異分析表--- 92

表 4-4-9 有無指導學校運動校隊在體育專業能力之差異分析表--- 93

表 4-4-10 有無兼任行政工作在體育專業能力之差異分析表--- 94

表 4-4-11 不同學校規模在體育專業能力之差異分析表--- 95

表 4-5-1 不同性別在健康教育專業能力之差異分析表--- 102

表 4-5-2 不同年齡在健康教育專業能力之差異分析表--- 103

表 4-5-3 不同畢業背景在健康教育專業能力之差異分析表--- 104

表 4-5-4 不同婚姻狀況在健康教育專業能力之差異分析表--- 105

表 4-5-5 不同服務年資在健康教育專業能力之差異分析表--- 106

表 4-5-6 不同畢業科系在健康教育專業能力之差異分析表--- 107

表 4-5-7 不同任教學習階段在健康教育專能力之差異分析表--- 107

表 4-5-8 不同擔任科目在健康教育專業能力之差異分析表--- 108

表 4-5-9 有無指導學校運動校隊在健康教育專業能力之差異分析表---- 109

表 4-5-10 有無兼任行政工作在健康教育專業能力之差異分析表--- 110

表 4-5-11 不同學校規模在健康教育專業能力之差異分析表--- 111

表 4-6-1 不同性別在整體專業能力之差異分析表--- 115

表 4-6-2 不同年齡在整體專業能力之差異分析表--- 116

表 4-6-3 不同畢業背景在整體專業能力之差異分析表--- 116

表 4-6-4 不同婚姻狀況在整體專業能力之差異分析表--- 117

表 4-6-5 不同服務年資在整體專業能力之差異分析表--- 117

表 4-6-6 不同畢業科系在整體專業能力之差異分析表--- 117

表 4-6-7 不同任教學習階段在整體專能力之差異分析表--- 118

表 4-6-8 不同擔任科目在整體專業能力之差異分析表--- 118

表 4-6-9 有無指導學校運動校隊在整體專業能力之差異分析表--- 119

表 4-6-10 有無兼任行政工作在整體專業能力之差異分析表--- 119

表 4-6-11 不同學校規模在整體專業能力之差異分析表--- 120

圖 3-1-1 研究架構圖--- 41 圖 3-5-1 研究流程圖--- 50

第一章 緒論

本章旨在闡述本研究之研究背景、研究目的、研究問題與研究假設、名詞 界定、本研究的重要性及研究範圍與限制，共分六節說明之。

第一節 研究背景

二十一世紀是一個充滿變數的時代，科技的日新月異、媒體的蓬勃發展，

造就了思想的多樣化。長久以來，教師儼然就是公務員，穩定的工作型態，隨 著科技的發達、教科書的開放、大環境少子化等種種因素的影響之下，教師工 作已不再是過去所謂的鐵飯碗。現今社會生活日益複雜、資訊流通快速、資料 來源多元化，常使教師面臨專業知識不足的窘境(鐘敏華，2004)。為因應所面 臨的種種挑戰，如何不斷地自我進修成長，提升專業能力以確保競爭優勢就是 值得現代教師重視的焦點。

社會價值與改革方向期待的教師角色，已由課程執行者，轉變為課程的設 計者、研發者以及評鑑者。同時，教師也是研究者，在教學過程中，不斷找到 解決問題的策略，不斷修改自己的課程與教材，關心學生的學習成效，評鑑自 己的教學；而且能分辨各版教科書的優缺點，以及對於學校及學生的合適程度，

具備修改教材的能力、創新內容，並能與同事共同研發課程(黃月嬋，2004)。

自民國八十三年九月成立「教育改革審議委員會」(簡稱教改會)，經歷一系列 教育制度、課程內容、教材教法等重大改革，因此教師的教學專業受到全面性 的考驗，其專業能力遇到高難度的挑戰。因此如何配合目前教育改革的趨勢及 措施，順應多元化的教育環境，考驗教學者身處最前線之教學能力，提昇其專 業及促進成長為當務之急(鄭長河，2000)。

再者，教師專業評鑑、績效責任的要求聲浪不斷傳出，隨著教育思潮的變

愈多的挑戰，資訊化、科技化、國際化與多元化的社會，也是終身學習的社會，

為掌握社會脈動變遷，教師所扮演自主性及專業化的角色更是重要，且處於開 放、多元的社會大環境，各界對學校，教師期盼與日俱增，過去為師的地位，

現在已不能說服社會大眾，須以專業建立教育尊嚴，然而教師自主性和專業化 固然是教師素質的主要因素，但應先考慮加強教師的專業化，再要求教師的自 主性和績效責任。換言之，教師必須先提昇專業能力，才得以發揮專業自主權 的正當性；如果教師專業能力不足，而一味要求專業自主，恐對受教權有所損 害(洪彩雲，2005)。

九年一貫課程的實施是我國課程上的一大變革，其中健康與體育學習領 域，將過去分科的健康教育、體育合而為一，為確保學生能夠擁有良好有效的 教學品質，教師的專業能力是不容忽視的。教師作為教育第一線上的實踐者，

其專業能力被視為影響教育革新的關鍵因素，所以每逢教育改革措施倡行，教 師專業知能的更新總被視為當務之急。然而教師專業發展為一長期歷程，並非 應政策要求而能成其速效(周淑卿，2004)。學校的健康與體育正面臨重要的變 革，需要更多的專業素養，才能有理想的改革。我們一方面希望健康與體育專 業發展以學校健康與體育的改革為重點；一方面更期望健康與體育教師的專業 發展不以個人為目標，而以學校的整體發展為目標，更重要的是健康與體育教 師的專業發展，除了向外求道外，尤須身體力行、時時反省、自我精進。若能 如此，則健康與體育教師專業的嚴肅性自可建立，健康與體育教師的社會地位 自能穩固，自我形象自然提升(許義雄、葉國樑，2000)。

基於上述的種種，教育改革的主體與動力在於「教師」，教育品質的關鍵也 在於「教師」。如果我們沒有把教師置於核心焦點，任何有關教育改革與教育品 質的探討都流於空談。教育部和各級學校必須有階段性的策略來逐步提昇教師 的專業素養，九年一貫課程才能在穩健的改革步伐中推動，否則九年一貫課程 恐難逃失敗的命運(饒見維，2003)。健康與體育教師的專業能力之培養與提升 是刻不容緩的。當代專業主義強調，真正的專業發展應結合教師的需求、興趣、

知識，能幫助教師發現、分享他們的聲音，讓他們擁有權力也有能力決定其未 來的學習(周淑卿，2004)。

得第一手的資料與訊息；另一方面高雄市爭取到「2009 年世界運動會」主辦權，

是台灣首度爭取到國際性運動會，高雄市將以「健康運動」城市為建設軸心，

期待台灣能以體育為媒介，成功的走入世界舞台。而高雄市亦擁有全國最大的 教育專業社群思摩特(SCTNet)網站和 K12 數位學校，以高雄市教師為主力的經 營團隊，可免費提供即時且全天候的學習環境；而高雄市在教育施政方針的具 體措施中，更特別強調提昇教師專業能力的重要。

因此本研究以任教高雄市國小健康與體育學習領域的教師為研究對象，試 圖了解其在健康與體育學習領域專業能力現況，做為規劃發展其不足或欠缺之 專業能力之參考；亦提供有關單位在健康與體育學習領域課程規劃及擬定教師 進修研習活動的參考。

第二節 研究目的

基於上述研究背景的敘述，本研究之研究目的如下：

一、瞭解高雄市國小健康與體育學習領域教師專業能力之現況。

二、探討不同背景變項之高雄市國小健康與體育學習領域教師教育專業能力之 差異情形。

三、探討不同背景變項之高雄市國小健康與體育學習領域教師體育專業能力之 差異情形。

四、探討不同背景變項之高雄市國小健康與體育學習領域教師健康教育專業能 力之差異情形。

五、探討不同背景變項之高雄市國小健康與體育學習領域教師整體專業能力之 差異情形。

第三節 研究問題與研究假設

基於上述研究目的，本研究欲探討以下問題：

一、高雄市國小健康與體育學習領域教師專業能力之現況為何？

二、不同背景變項之高雄市國小健康與體育學習領域教師教育專業能力有無差 異？

三、不同背景變項之高雄市國小健康與體育學習領域教師體育專業能力有無差 異？

四、不同背景變項之高雄市國小健康與體育學習領域教師健康教育專業能力有 無差異？

五、不同背景變項之高雄市國小健康與體育學習領域教師整體專業能力有無差 異？

本研究根據研究問題，提出之研究假設如下：

一、不同背景變項之高雄市國小健康與體育學習領域教師之教育專業能力有顯 著差異。

二、不同背景變項之高雄市國小健康與體育學習領域教師之體育專業能力有顯 著差異。

三、不同背景變項之高雄市國小健康與體育學習領域教師之健康教育專業能力 有顯著差異。

四、不同背景變項之高雄市國小健康與體育學習領域教師之整體專業能力有顯 著差異。

第四節 名詞界定

為確定本研究範圍，茲將重要的研究名詞界定如下：

一、健康與體育學習領域

教育部於民國九十二年一月十五日臺國字第 092006026 號函公佈之「國 民中小學九年一貫課程綱要」中所規劃之七大學習領域所指稱之健康與體 育學習領域，其主要學習內涵包含由原有「健康教育」與「體育」課程中 統整出生長、發展、人與食物、運動技能、運動參與、安全生活、健康心 理與群體健康等七大主題軸，以邁向「全人健康」為目標。

二、健康與體育學習領域教師

本研究之健康與體育學習領域教師係指九十四學年度高雄市公私立國 民小學合格教師，包含主任、組長、級任教師及科任教師(不含代理教師、

兼任教師、實習教師)，並於每週至少上一節健康與體育學習領域之教師。

三、教師專業能力

教師專業能力是指教師履行教學工作之知識、技能、行為及態度(余鑑，

1993)。本研究所指的「教師專業能力」是指國小教師在從事健康與體育學 習領域教學時，所應具備的教育專業能力、體育專業能力與健康教育專業 能力，即能充分達成教學目標與社會期許所必需具備的能力。

第五節 研究的重要性

本研究之重要性說明如下：

一、選定研究區域之重要

高雄市即將主辦世界運動會，是台灣首度主辦到國際性運動會，高雄 市將以「健康運動」城市為建設軸心，期待台灣能以體育為媒介，成功的 走入世界舞台。因此透過了解高雄市國小健康與體育學習領域教師專業能 力現況研究，期待能提供高雄市辦理健康與體育學習領域進修研習之參考。

二、促進教師專業能力之提升

教師為教改的靈魂人物，教師們除了隨時充實專業知能之外，應時時 反省並檢視自己的專業能力，而本研究可提供教師在健康與體育專業能力 的提升及自我省思的參考。

三、提供教師專業評鑑之檢核

高雄市從八十九學年度便頒布「高雄市高級中等以下學校教師教學評 鑑試行要點」，希望能經由教學評鑑提升教師教學品質。教師專業評鑑的方 式應採多元化，並能廣泛地呈現教師的專業知能。本研究期望提供教師們 更完整的面向去評鑑自我是否具備相關的能力，並藉此了解自己所欠缺的 部份為何，以便藉由各種管道去充實。

第六節 研究範圍與限制

針對本研究之研究範圍及研究限制，分別說明如下：

一、研究範圍

(一)研究地區方面

以高雄市的國小做為本研究的研究區域。

(二)研究內容方面

本研究旨在探討高雄市國小健康與體育學習領域教師專業能力現 況之研究。

(三)研究對象方面

以九十四學年度高雄市公私立國民小學之合格教師，包含主任、

組長、級任教師及科任教師(不含代理教師、兼任教師、實習教師)，

並於每週至少上一節健康與體育學習領域之教師為研究對象。

二、研究限制

(一)研究方法方面

本研究以吳子宏(2003)「九年一貫健康與體育領域教師專業能力 內涵之因素分析研究」論文研究結果編成「高雄市國小健康與體育學 習領域教師專業能力問卷」此為本研究問卷調查之工具。施測時是以 教師自評的方式填寫，教師以主觀的立場評定本身的專業能力，至於 受試教師是否據實回答，以及其專業能力是否與實際情況相符，或受 試其他因素影響作答，皆非本研究可控制之範圍。所以本研究僅能解 釋為教師對本身專業能力的覺知程度，不能做為評鑑教師專業能力的 依據。

第二章 文獻探討

本章旨在探討教師專業能力、九年一貫課程健康與體育學習領域、健康與體 育學習領域教師專業能力之相關文獻，以作為本研究的理論基礎。本章共計分 為三節。第一節教師專業能力相關理論與實證研究。第二節九年一貫課程健康 與體育學習領域意涵與困境之探討。第三節健康與體育學習領域教師專業能力 相關研究探討。分述如下：

第一節 教師專業能力相關理論與實證研究

本節旨在探討教師專業能力的內涵，及其相關研究，茲將國內外學者針對 教師專業能力理論、教師專業能力實證研究，分別說明如下：

壹、教師專業能力相關理論探討

一、專業及教師專業的涵義

有關專業的概念，專家學者有下列的看法，分述如下：

龔寶善(1982)認為專業特質為：

(一)需具有專門性與學術性，表現獨特的造詣。

(二)需接受專門訓練，需具純熟的技巧與才能。

(三)需具有某一專業特性的品德與修養。

(四)需對本門專業表現責任感與專業精神。

(六)需對某一專業為畢生事業，而不輕易更換工作崗位。

(七)需具有政府許可及社會公認的專門資格。

林清江(1986)認為專業工作的特徵是：

(一)為公眾提供重要的服務。

(二)系統而明確的知識體系。

(三)長期的專門訓練。

(四)適度的自主權利。

(五)遵守倫理信條。

(六)組織自治團體。

(七)自由選擇組成分子。

Benveniste(1987)認為專業的特徵有：

(一)有學科知識為基礎的技術。

(二)持續的進修與訓練。

(三)控制與選擇專業成員。

(四)有工作倫理規範。

(五)具有服務熱誠。

(六)有專業組織。

Darling-Hammand(1990)認為專業的要素有三，分別是專門技術、特殊技 能及高度使命感與責任感。

顏秉嶼(1992)認為構成專業的主要條件：

(一)完整的知識體系。

(六)高尚的社經地位。

(七)不斷的在職進修。

(八)健全的專業組織。

陳伯璋(1999)提出專業的特徵：

(一)專門的知識與技能。

(二)利他性的公眾服務。

(三)執業者個人的與專業團體的專業自主。

(四)長期專業教育與繼續的在職進修。

(五)專業組織與倫理規範。

(六)對於證照或文憑的頒發，有完善的管制措施。

梁坤明(1999)認為教師是一項半專業（semi-profession）行業，在教師分 級制度上，將因分級的過程，讓教師在專業的領域做更多的研究，進修與省思，

在自我的反省或他人的檢視中，去明白自己教學的種種，做必要的修正與努力，

以建立專業化。表示追求高品質、專業化的教學是一般社會大眾對教師的要求，

也是教師教學生涯中的最高目標，而專業的精進與維持，則有賴於教師不斷的 專業發展。

張德銳(2004)認為在我國雖然仍有少數人否定中小學教師的專業性，但是 絕大多數人仍認為目前教師至少是「半專業」（semi-profession），如果努力進 行專業化，是有可能在未來成為「全專業」（full-profession）。我國中小學教 師專業能力是有許多缺點亟待改進，但是他們大多數於入學師資培育機構時即 具有相當良好的學業水準，復經過相當長期的訓練培養和在職進修，對於我國 教育事業的推展，是有許多貢獻。

李俊湖(2005)認為傳統上對專業的概念，係導源於一般所公認最優異的職 業，如醫生及律師，大家認為必須符合醫師與律師兩種職業的規範，方得稱之

業。

綜合上述對專業的相關論述中，身為專業人員必須不斷的充實專業知能、

強化專業自主的能力、不斷的在職進修，稟持著終身學習的信念，持續提升在 專業領域的相關能力。

二、教師專業的內涵

研究者將專家學者對於教師專業的內涵，歸納整理如表 2-1-1 所示。

表 2-1-1 教師專業內涵摘述表

作者(年代) 教師專業內涵

美國教育協會

(National Education Association)，1948

1.應屬於高級的心智活動。

2.應具有專門的知識領域。

3.應有長期的專業教育。

4.應需不斷的在職進修。

5.應為永久的終身事業。

6.應自訂應有的專業規範。

7.應以服務為目的。

8.應有健全的專業組織。(引自何福田、羅瑞玉，1992) 蔡碧璉(1993) 指在職前經過長期訓練，獲得專門知識技能，並隨著時代的

進步，不斷進修研究，獲得進修研究，獲得專業自主能力。

且願意永久奉獻，接受倫理信條規範，對專業負有道德責 任。透過租織專業團體，規範所屬成員，並核發資格證照，

以監督成員的素質，進而獲得公眾的信任，並享有社會地位。

吳清山(1996) 1.具有專門的知能。

2.經過長期的訓練。

3.一套篩選的標準。

4.享有自主的權利。

5.提供公眾的服務。

6.建立專業組織。

7.遵守專業倫理。

表 2-1-1 教師專業內涵摘述表(續)

作者(年代) 教師專業內涵

李珀(1996) 教育專業應包含：

1.專業知能。

2.專業自主。

3.專業自律。

4.專業成長。

謝文全(1997) 1.受過長期的專業教育而能運用專業知能。

2.強調服務重於牟利。

3.應屬永久性的職業。

4.享有相當的獨立的自主性。

5.建立自律的專業團體。

6.能訂立並遵守專業倫理信念或公約。

7.不斷從事在職進修教育。

孫國華(1997) 教育專業包含：

1.專業的教育知能。

2.長期的教育訓練。

3.規範的教育組織。

4.崇高的專業道德。

5.高度的專業自主。

6.自發的專業成長。

7.不斷地在職進修。

劉兆達(2002) 教師專業的內涵有五項：

1.普通素養。

2.專業素養。

3.專業態度。

4.人格特質。

5.專門學科素養。

由表 2-1-1 歸納整理發現：教師專業應具備下列幾點 1.專門的知識；2.持 續的進修；3.具工作倫理；4.有服務的熱誠。教師的專業地位正逐漸受到重視，

近幾年來促進教育專業化，提升教師專業成長，已成為教育努力的方向。但要 如何長期享有專業的地位與權威，必須靠著教師們不斷的自我成長與進修，以

三、教師專業能力的涵義 (一)教師專業能力的意義

教師專業能力的提升日漸受到重視，教師是否具備足夠的專業能力攸關著教 學的成效，教學工作是專業的，教學品質良窳和績效，則取於教師專業能力。

因此教師該擁有哪些專業能力，才在其工作崗位上發揮其所長，以增進學生的 學習效果呢？根據專家學者對專業能力之見解，歸納整理說明如下：

1966年聯合國教科文組織（UNESCO）於法國巴黎召開「教師地位之政府 間特別會議」（Special Intergovermental Conference on the Status of Teacher）中頒 佈「教師地位之建議案」（recommendation concerning the status of teacher），提 出「教學應被視為是專業」（Teaching should be regarded as a profession）的觀點，

教職是一種需要由教師嚴謹地與不斷地研究，以獲得專門知識與特別技能，而 提供的公共服務；教職並要求教師對於其所指導之學生的教育與福祉，負起個 人與協同的責任（何福田、羅瑞玉，1992）。可知教師的專業性不容質疑。

美國全國教育協會（National Education Association，1984）也提出「教育人 員專業化標準」，並詳細列出教師的專業性應有：1.屬於高度的心智活動；2.具 有特殊的知識技能；3.受過長期專業性質的專業訓練；4.要不斷的在職進修；5.

屬於永久性的終身事業；6.以服務社會為目的；7.要有健全的專業組織；8.訂有 可行的專業倫理規範（引自張豔華，2002）。

專業能力（competency）或稱「專業知能」，指涉及個人工作角色與職務上 的需求，是指一個人因角色職務需要或要完成某一工作時所需具備的全面性能 力。換言之，專業能力是擁有從事某一工作所必備的知識、技能、態度、價值 觀及理解力等行為特質，經由這些特質個人可以成功地執行某一任務，並達到 所要求的水準（余鑑，1993；李建浩，1995；鍾任琴，1995；林佩瑩，1996；

黃心韻，1997；陳錦瑤，2002；朱陳翰思，2002）。

Finch & Asselin(1984)認為專業能力是指一種重要的任務或技能，經常表現 在工作任務、人際關係以及環境等三個領域中。

楊朝祥(1985)認為教師專業能力係指與教師從事教學有關的各種知識和技 能。

許美美(1984)認為教師專業能力乃是教師從事教學工作時，所應具備 的能力。這些能力的實質內涵包括參與教學活動中所需具備的相關知識與 方法、與達成教學目標所運用的技巧與表現可以增進學生成長的行為。

陳美玉(1996)認為教師專業能力的提升其含意有二：一是教師有「能力」理 解教學情境，做成明智而理性的專業決定並實踐在專業活動中；二是教師「有 機會」將專業知能展現在課程、教學、學生及自身專業決定上。

林殿傑(1999)指出國中小教師具備下列教師專業能力：瞭解九年一貫課程修 訂之背景、基本理念、內涵、特色和實施要點；瞭解基本能力指標、學習領域 與基本能力之關係、新課程綱要與原課程標準之異同；瞭解統整課程、主題單 元設計、協同教學的概念與具體策略；具體撰寫多元化教材與發展學校本位課 程之能力。

蔡英姝(2002)教師專業能力為在時代需求下教師從事教學工作時，透過 行為表現，成功的達到教育專業組織及社會普遍認可的水準。

周淑卿(2004)認為，所謂「專業能力」的內涵及「自主」的內容與範圍，通 常是由學術界或行政官僚體系界定的，教師則是「被要求」符合一套既定的專 業標準。所謂的「賦權」，除了權力的授予，更有一個重要的核心內涵—專業能 力的增加。因為除非被授予權力的人本身具有與權力行使相應的專業能力，否 則不可能真正行使權力。

綜合上述專家學者對教師專業能力的看法，乃指教師在從事教學工作 時，必須秉持教育專業精神，發揮其專業知能，以滿足學生學習的需求，並在 專業領域上持續不斷的充實。尤其在這樣一個變遷快速的環境中，專業能力的 提升在教師們的教育生涯是相當重要的，教師的專業能力只有隨著時代潮流而 有所提升，才不致於被環境所淘汰，也唯有不斷地充實提升專業能力才能符應 時代的需求。

(二)教師專業能力的內涵

研究者將專家學者對於教師專業的內涵，歸納整理如表 2-1-2 所示。

表 2-1-2 教師專業能力內涵摘述表

提倡者 年代 教師專業能力之內涵 Roldl 1973 1.教師在每日工作中表現的能力。

2.教師表現在其教學資格的能力。

3.教師增進學生智力、情緒、生理等各方面發展所需具備的 態度、認知技能與行為。

Cooper, Jones,

&Weber

1975 1.知識的能力。

2.表現的能力。

3.統整的能力。

Shulman 1987 1.學科內容知識。

2.一般教學法知識。

3.課程知識。

4.學科教學知識。

5.有關學生及學生特性知識。

6.教育環境脈絡的知識。

7.教育目標與教育價值及其哲學與歷史淵源的知識。

Scriven 1991 1.學科知識。

2.教學技巧。

3.學生學習成果評量。

4.專業精神與態度。

5.其他有關學校服務工作。

Seyfarth 1991 1.學科知識。

2.準備和計畫。

3.教學實施和管理。

4.學生評量。

5.班級環境。

台灣省國民 學校教師研 習會

1976 1.各科學科基本學識和技能。

2.教學能力。

3.輔導能力。

表 2-1-2 教師專業能力內涵摘述表(續)

提倡者 年代 教師專業能力之內涵 許美美 1984 1.參與教學活動中所須具備的相關知識和方法。

2.達成教學目標過程中，所運用的技巧與實際表現。

3.足以增進學生情意或智慧成長之行為。

單文經 1990 1.一般教育專業知識：一般教學知識、教育目的知識、學生 身心發展知識、教育脈絡知識。

2.與教材有關的專業知識：教材內容知識、教材教法知識、

課程知識。

3.教學推理能力：理解、轉化、教導、評鑑、省思及新理解。

楊國賜 1992 1.教學能力：擬定教學計畫、編選適當教材、運用教學法、

熟練的教學技術、設計與應用教具、客觀的教學評量、從 事教學研究與創新。

2.輔導能力：一般輔導能力、專項輔導能力。

3.兼辦學校行政事務能力：基本辦事能力、專項業務處理能 力。

王多智 1993 1.教學準備能力。

2.教學實施能力。

3.教學評鑑能力。

4.自我發展能力。

5.人際關係能力。

張玉成 1994 1.教學基本能力。

2.教學基本修養。

3.班級經營素養與能力。

4.兼辦行政素養與能力。

陳慶鶴 1996 1.教師的專業精神。

2.教師與學生的關係。

3.訓導能力。

4.教學能力。

5.教師與同事的關係。

表 2-1-2 教師專業能力內涵摘述表(續)

提倡者 年代 教師專業能力之內涵 江明曄 1997 1.教育專業能力。

2.學科專業能力。

3.行政協調能力。

黃心韻 1997 1.一般能力。

2.教育專業能力。

3.學科專門知識。

謝臥龍 1997 1.對所教課程信心十足。

2.利用各種教學技巧及教育心理學來教學。

3.上課生動活潑。

4.隨時做機會教育，啟發學生獨立思考。

5.表達能力好。

6.教學設計以學生為中心。

7.力求上進，不斷自我充實。

簡茂發等人 1997 1.對教育學理論基礎的瞭解。

2.對課程與教材的設計、組織、編製原理、發展過程與評鑑 的瞭解。

2.對教學、訓導及輔導原理、方法、技術等瞭解。

3.對班級經營、教育法規、班級經營方法的瞭解。

4.對學生學習發展的瞭解。

5.具備教學計畫、教學實施、教學評量等教學能力。

6.社會溝通技巧的能力。

7.教育研究的能力。

8.輔導能力。

9.參與校務的行政能力。

吳清山等人 2000 1.教育理念。

2.課程教材。

3.教學知能。

4.班級經營。

5.輔導知能。

6.人際關係。

7.專業責任。

表 2-1-2 教師專業能力內涵摘述表(續)

提倡者 年代 教師專業能力之內涵

陳瑩如 1999 1.專業知能：知識學術、教學能力及技巧、瞭解學生、輔導 能力、行政能力。

2.專業倫理：對學生、對專業、對學校、對同業、對家長及 社會、對國家民族及世界人類。

3.專業精神：對自己的工作專心、負責、樂於接受各類學科 知識、與同事相互尊重合作、敬業和樂業的服務精神和態 度、自我調適情緒、以身作則、犧牲自己的休息時間處理 級務。

饒見維 2000 1.能理解或詮釋九年一貫課程各學習領域之內涵與目標。

2.能理解或詮釋九年一貫課程綱要的階段性能力指標。

3.能選擇教材、組織教材，並決定主題與教學目標。

4.能根據主題決定課程內容的範圍與順序。

5.能選擇或設計適當的教學活動。

6.能選擇或設計適當的教學評量方式。

7.評估與檢討課程與教學之實施成效，並做適當的調整。

陳錦瑤 2002 1.基本專業素養：包括善盡專業責任、奉獻教育的專業精神 等。

2.專業知能：包括具備專業的知識與技能、熟悉授課內容、

參與專業性的活動以及不斷的吸收新知等。

張文嘉 2002 1.教育專業知能：學生之身心發展知識、教學原理、課程規 劃、評鑑與輔導、資訊運用、人際溝通、思考等能力。

2.學科專門知識：學科專門領域內所應具備的知能。

3.學科教育知能：有關學科專門知識的教學知能。

王淑怡 2002 1.教學準備。

2.教學技術。

3.教材呈現。

4.溝通技巧。

5.教學評量。

表 2-1-2 教師專業能力內涵摘述表(續)

提倡者 年代 教師專業能力之內涵 吳麗花 2002 1.課程統整能力。

2.擬定教學計劃的能力。

3.自編教材及創製教具的能力。

4.教室經營與管理技巧。

5.熟悉各種教學法。

6.口語表達的教學專業能力。

7.多元教學評量的能力。

8.運用教學資訊及科技媒體的能力。

蔡英姝 2002 1.課程能力。

2.教學能力。

3.評量能力。

4.專業成長。

5.輔導能力。

6.行政能力。

朱陳思翰 2002 1.教師的外在能力(教育目的的知識、教材教法的知識、一般 教學知能、課程的知識)。

2.教師的內在能力(對於教學的自我反思和批判的能力)。

3.對學生方面的能力(心理與輔導知能、班級經營知能)。

4.教育脈絡的知識(與社會、文化背景及人際互動的知能)。

韓明梅 2002 1.專業知識：九年一貫課程的理論基礎、課程與教學的專業 知識、教育方法的專業知識、教育管理的專業知識、學習 與發展的專業知識。

2.專業能力：教學能力、輔導能力、行政能力、溝通能力、

研究能力。

張豔華 2002 專業知識、專業技能、專業態度與專業發展等四個向度。教 育專業知識、學科知識、教學實施、班級經營、學生輔導、

校務參與、敬業精神、人際互動、進修研習及研究創心等共 十項核心指標。

表 2-1-2 教師專業能力內涵摘述表(續)

提倡者 年代 教師專業能力之內涵 余坤煌 2004 1.課程發展能力。

2.多元教學能力。

3.教材編選能力。

4.教學評鑑能力。

5.溝通協調能力。

6.資料蒐集能力。

蔡俊傑 2005 1.教師調整心態與信念。

2.改變自我進修型態。

3.發展資訊網路教學能力。

4.自我組織學習社群。

5.發展統整課程能力。

6.發展行動研究的能力。

7.組織同僚視導機制。

8.充實學生生涯輔導知能。

9.自我及學生終生學習。

由表 2-1-2 中專家學者對教師專業能力的看法中，研究者歸納了以下的幾 點：教育專業知能、學科專業能力、行政專業能力、人際溝通能力、專業精神 等是身為教師必須具備的專業能力。九年一貫的實施，首當其衝的就是對教師 專業能力的考驗，教師長期受教科書的制約，許多在師資培育機構所習的的能 力漸漸被淡忘。而九年一貫力倡教師可專業自主，擺脫教科書的束縛，彈性調 整課程，讓學生能得到完整的概念，並培養學生解決問題的能力及終身學習的 態度。教師在此浪潮下，更應積極充實自我的專業能力，提升自我的專業素養 以符合社會的需求。

貳、教師專業能力相關實證研究探討

從文獻中發現影響教師專業能力的變項很多，例如：教師的性別、年齡、

畢業背景、婚姻狀況、服務年資、畢業科系、任教學習階段、擔任科目、指 導學校運動校隊、兼任行政工作等因素，茲整理如下：

一、性別與教師專業能力之關係

馮莉雅（1997）、劉月娥（2000）則指出女性教師專業表現顯著高於 男性教師；蔡英姝(2002)研究發現女性教師在專業成長能力上顯著高於男性 教師。但蔡佳臻(2005)研究發現男性教師在整體健康與體育學習領域專業能 力上高於女性教師。李大偉（1995）、沈志強（2003）研究發現男性教師 在專業素養程度顯著高於女性教師；李俊湖（1992）、鄭詩釧（1998）研 究結果顯示男性教師教學能力高於女性教師；黃心韻（1997）、黃真真

（1999）、王欣茹(2002)認為男女教師在專業能力上沒有顯著差異。綜上所 述，發現教師的性別與專業能力高低的關係並無定論，因此，有必要進一 步加以研究兩者間關係。

二、年齡與教師專業能力之關係

蔡佳臻(2005)研究發現不同年齡國小健康與體育學習領域教師專業能 力達顯著差異。沈志強(2003)研究發現年齡因素對於國小健康與體育學習 領域教師專業能力不具影響力。王欣茹(2001)研究發現不同年齡之國中體 育教師在專業能力上並無顯著差異。綜上所述，發現教師的年齡與專業能 力高低的關係並無定論，因此，有必要進一步加以研究兩者間關係。

三、畢業背景與教師專業能力之關係

蔡佳臻(2005)不同畢業背景國小健康與體育學習領域教師專業能力並 無顯著差異。沈志強(2003)研究發現畢業背景對於國小健康與體育學習領 域教師專業能力，體育或衛生相關教育科系組畢業高於非體育或衛生相關 科系組畢業的教師。綜上所述，發現教師的畢業背景與專業能力高低的關 係並無定論，因此，有必要進一步加以研究兩者間關係。

四、婚姻狀況與教師專業能力之關係

蔡佳臻(2005)研究發現不同婚姻狀況國小健康與體育學習領域教師專 業能力已婚教師高於未婚教師。王欣茹(2001)研究發現不同婚姻狀況之國 中體育教師在專業能力上並無顯著差異。綜上所述，發現教師的婚因狀況 與專業能力高低的關係並無定論，因此，有必要進一步加以研究兩者間關 係。

五、服務年資與教師專業能力之關係

李俊湖(1992)、蔡碧璉(1993)、沈翠蓮(1994)、周崇儒(1997)、任東屏 (1999)、馮莉雅(1997)研究均指出服務年資越久專業成長能力越高。孫國華 (1997)研究指出，以服務年資 10-20 年有較佳的專業成長。蔡英姝（2002）

針對國中小學教師，發現任教 11~20 年教師在「整體專業能力」上，顯著 高於任教 6~10 年與任教 21 年以上教師；其餘則無顯著差異。在「教學能 力」上，任教 5 年以下教師顯著高於任教 21 年以上教師，其餘則無顯著差 異；在「課程能力」、「評量能力」、及「專業成長能力」上，不同任教 年資間無顯著差異。康美文（2003）以國小體育教師為對象，發現服務年 資在 6-10 年的教師，在課程與教學能力呈現較佳的表現。蔡佳臻(2005)以 國小健康與體育學習領域教師為對象，發現服務年資 16-20 年的教師在運動

任教年資之國中體育教師在專業能力上並無顯著差異。由上述研究發現，

服務年資對教師的專業能力高低並無定論，因此，有待進一步加以驗證彼 此間的關係。

六、畢業科系與教師專業能力之關係

蔡佳臻(2005)以國小健康與體育學習領域教師為對象，發現體育科系畢 業的教師的專業能力高於非體育科系畢業的教師。

七、任教學習階段與教師專業能力之關係

蔡佳臻(2005)以國小健康與體育學習領域教師為對象，發現專業能力並 不會因為所任教在低、中、高年級而有所不同。沈志強(2003)研究發現任 教不同學習階段教師對於國小健康與體育學習領域教師專業能力，同時擔 任第一、二學習階段的教師高於擔任第一學習階段的教師。綜上所述，發 現教師的任教學習階段與專業能力高低的關係並無定論，因此，有必要進 一步加以研究兩者間關係。

八、擔任科目與教師專業能力之關係

蔡佳臻(2005)以國小健康與體育學習領域教師為對象，發現擔任不同科 目對教師專業能力並無影響力。

九、指導學校運動團隊與教師專業能力之關係

蔡佳臻(2005)以國小健康與體育學習領域教師為對象，發現有指導學校 運動校隊的教師專業能力高於無指導學校運動校隊的教師。

十、兼任行政工作與教師專業能力之關係

蔡佳臻(2005)以國小健康與體育學習領域教師為對象，發現有無兼任行 政工作對教師專業能力並無影響力。

十一、學校規模與教師專業能力之關係

蔡佳臻(2005)以台東縣國小健康與體育學習領域教師為對象，發現有不 同學校規模對教師專業能力並無影響力。王欣茹(2001)研究發現不同學校 規模之國中體育教師在專業能力上並無顯著差異。綜上所述，發現教師的 學校規模與專業能力高低的關係並無定論，因此，有必要進一步加以研究 兩者間關係。

綜上所述發現教師專業能力與各變項間(性別、年齡、畢業背景、婚姻 狀況、服務年資、畢業科系、任教學習階段、擔任科目、指導學校運動團 隊、兼任行政工作、學校規模)的關係並無定論，因此，有必要進一步加以 研究兩者間關係。

第二節 九年一貫課程健康與體育學習領域 意涵與困境之探討

本節旨在探討九年一貫課程健康與體育學習領域的內涵，及其相關研究，

茲將各學者專家針對九年一貫課程健康與體育學習領域之意涵，及其所遭遇之 困難，分別說明如下：

壹、九年一貫課程健康與體育學習領域之意涵

健康與體育學習領域乃九年一貫課程實施後，將原本的體育與健康教育兩 個科目合併在一起，產生了健康與體育學習領域。所以要瞭解健康與體育學習 領域之意涵，必須先從談九年一貫課程談起。因此針對九年一貫課程的時代背 景、特色及健康與體育學習領域的內涵，分別說明如下：

一、九年一貫課程的時代背景

九年一貫課程較以往的課程改革之幅度都來得大，面對國內外社會的急遽變 遷，台灣社會發展也邁向更多元。因此九年一貫課程的修訂，反映了下述的時 代背景(陳伯璋，1999)：

(一)反「集權」(或權威)：我國以往的課程發展大抵是一種「由上而下」的 模式。但由教科書的開放審定本代替統編本，課程綱要代替課程標準，

學校本位課程發展已成為了新趨勢。

(二)反「知識本位」(或專業)：學科本位的課程學生學習的知識增加了，但 與日常生活愈來愈疏離，知識反成了心靈宰制的工具。因此，科目和時 數的刪減，學習活用的知識成了強烈呼籲。

(三)反「精英」導向：教育的導向是全體受教者，每位學習者都應獲得其適 性發展的機會。因此，課程應提供給每位學生充分發展的機會，及適應 社會所需的基本能力，而不是少數精英獲利的特權。

綜上所述，過去的課程與教材，其改革的速度無法跟得上社會的需求，所以 九年一貫課程便在此時代背景下因應而生，期待藉由課程的改革，讓學生所學 的能力跟得上時代的腳步。

二、九年一貫課程之特色

九年一貫課程從八十七年的總綱階段到八十九年的暫行綱要，最後到九十 二年的正式綱要歷經了三個調整的階段，茲根據國內學者對於九年一貫之特色 分別說明下：

蔡貞雄(2001)認為九年一貫課程，在教育本質上，以學生身心充份發展為 核心；在課程上，以學校本位課程發展為原則，其特點如下：1.以課程總綱代 替課程標準；2.基本能力取代背誦知識；3.領域教學取代分科教學；4.強調生 活化課程；5.重視教師專業自主；6.落實學校本位教育。

郭明諭(2003)歸納九年一貫課程的特色有：1.課程綱要代替課程標準；2.

發展學校本位課；3.強調課程統整；4.知識的再定位；5.強調教學團隊合作；

6.生活議題導向；7.強調教師對課程的設計與規劃；8.增加彈性時間；9.提前 學習英語；10.落實九年一貫制；11.評鑑制度化。

饒見維(2004)認為九年一貫課程有五項重要的特色：1.基本能力取代學科 知識；2.國小實施英語教學；3.重視學習領域的統整；4.注重學校本位課程設 計；5.完整結合課程教學與評量。

張素貞(2004)認為國民中小學九年一貫課程的核心概念為：

(一)學校本位課程發展：學校本位課程發展主要由學校教育環境的相關人員，

教學時，單打獨鬥已無法達成教學目的，因此有協同教學的必要。

(三)規劃課程計劃：課程計畫的規劃運作，應回歸學校所屬單獨或跨校組織的

「課程發展委員會」和「各學習領域課程小組」，基本上這兩個組織負責學 校課程計畫規劃、決定各學習領域學習時數、審查自編教科用書、設計教 學主題與教學活動，以及實施課程與教學評鑑，是學校推動課程變革的關 鍵樞紐。

(四)多元化評量：九年一貫課程強調能力的學習，學習評量無法全部經由紙筆 測驗來了解，學生學習表現，必須經由多元化的評量方式進行了解與評估。

(五)家長參與：家長在九年一貫課程的定位，是提供課程發展的資源者、市學 生學習經驗的分享者、是評選學校教科用書的參與者，也是教師教學進行 的協助者，而最主要的因素是學校與家長對受教者--「學生」的共同責任。

綜上所述，九年一貫課程是希望以能力導向的教學為主，積極發展與統整 課程，透過教師的協同教學、家長的參與及多元評量，來提升學生所應具備的 能力；並透過評鑑的機制增進教師之專業能力。

三、健康與體育學習領域之內涵

健康與體育學習領域主要的內涵包含身心發展與保健、運動技能、健康 環境、運動與健康的生活習慣等方面的學習。在學習階段上共分成三階段，

第一學習階段一至三年級、第二學習階段為四至六年級、第三學習階段為七 至九年級。在學習節數上健康與體育學習領域佔領域學習節數之 10-15%。國 民教育階段九年一貫課程將健康教育與體育合併成一個學習領域，不單是在 課程改革中具有劃時代的意義，更在新世紀的國家整體競爭力中，擔負起教 育的重要使命。七大學習領域之中，唯有「健康與體育」跟生命的延續息息 相關。在我們提倡生涯規劃、終身學習的同時，如果沒有健康的身心，一切 都將是空談。其最重要的理念在培養學生的基本能力，讓學習的成果與日常 生活相互結合，替代過去追求雖理想但難以實現的「標準」，以及遙不可及 的理論(教育部，2003)。

李美玲(2002)在體育專業領域中，強調與一般學科課程有所差異，並為九年 一貫與「健康」課程合併為七大學習領域之一，同時體育特性在於生涯發展、

團隊與群體合作及生命價值的實踐，顯然健康與體育的統整為於培養學生帶得 走的基本能力，拋掉背不動的書包和學習繁雜的知識教材的教育理念，將成為 實踐此一理想的重大課程內涵。

陳正博(2003)認為健康與體育學習領域有下列特色：1.發展學校本位課 程：成立健康與體育學習領域課程小組，依據學校特色、學生需求、社區特性 等來選擇教科書及設計課程；2.規劃統整學習活動；3.個別化的體育教學；4.

創新多元與專業成長；5.協同教學及多元評量。

綜合上述，九年一貫課程健康與體育學習領域，希望藉由健康教育與體育 的兩個科目的結合，以體育為手段，讓學生經由體育的活動，來達到健康至上 的目標。

四、健康與體育學習領域所遭遇的困難

九年一貫課程在尚無完善的配套措施下，就匆匆上路，這其間各種聲浪不 斷的湧現，而這些由專家、學者、基層教師所發出的聲音，無非是希望能透過 省思與檢討，讓健康與體育學習領域在推動上能更為順暢，以達到九年一貫健 康與體育學習領域所欲達成之目標。因此，將實施至今推動過程中所遭遇的困 難整理如表 2-2-1 所示：

表 2-2-1 健康與體育學習領域遭遇困難摘述表

作者(年代) 遭遇困難內容

歐宗明(1999) 1.政府政策層面：新課程理念與內涵宣導不足、課程諮詢服務管道 急待建立。

2.師資培育層面：師資培育課程面臨調整、宜重視學生選修輔系和 第二專長。

3.基層教師層面上，有教師課程規劃設計能力不足的問題。

黃月蟬(2001) 1.信心危機、依賴書商。

2.綱要龐雜、了解不易。

3.彈性太大、不知所措。

4.變亦不變、熱誠不再。

林俊賢(2002) 1.對體育認識不清，一些似是而非的定義直接影響體育課程內容。

2.全球體育危機、學校體育危機。

3.學生為主體的課程設計內容當然迎合學生喜歡興趣，但易造成挑 食現象，澳洲、捷克等國皆已發生過。

4.學校設備不足影響體育課程內容。

5.體育師資問題，影響體育課程內容，其中技術條件，是一般非體 育專業科系教師所難以達到的，體育課程內容必然有所折扣。

6.體能的增進有其『劑量效應』體育課程偏重認知，對體能的發展 流於紙上談兵。

7.一般教師認為體育課程內容只有國術、體操、田徑、球類、舞蹈 而已，實際上體育課程內容應是多元的。

8.九年一貫注重統整，一般教師教學一味在意與其他領域統整，忽 略了動作技能需要時間的養成。

黃榮宗(2002) 1.新課程理念及內涵宣導不足。

2.課程綱要太過繁雜了解不易。

3.學校體育目標混淆無法釐清。

4.教師信心不足過度仰賴書商。

5.教師體育核心概念認知不足。

6.過度強調統整教師不知所措。

7.基層教師課程設計能力不足。

蘇哲賢、許霞君 (2003)

1.學校專業自主，銜接模式五花八門。

2.教師專業能力不足，銜接未符合學生需求。

3.課程銜接流於形式的完成而非學生能力補救。

4.評量的誤用與功能不彰現象。

5.「動的教育」之能力銜接比其他學習領域內涵的銜接困難。

表 2-2-1 健康與體育學習領域遭遇困難摘述表(續)

作者(年代) 遭遇困難內容

李勝雄(2003) 1.行政配套措施未盡完善；師資養成有待加強；行政支援，緩不濟 急；經費奧援，亟待加強。

2.課程綱要與能力指標宜力求契合：確認能力指標內涵；掌握主題 軸與能力指標；能力指標意涵與邏輯性。

3.課程教學輔導團：縱向連貫與橫向聯繫；縣市輔導員運作機制千 差萬別；輔導員遴選(聘)參差不齊。

4.教科書之研發：質與量的迷思；審查委員之專業性；審查機制。

5.教科書之使用：教科書內容；編撰者專業能力；教科書商品化。

余坤煌(2004) 1.健康與體育專業師資不足。

2.專業對話時間闕如。

3.自編教材難度太高。

4.協同教學不易。

5.評量指標不易掌握。

潘義祥(2004) 1.九年一貫課程實施前，政府未做全面課程的實驗及評估。

2.基層教師在「健康與體育」學習領域的專業素養不足。

曾瑞成(2004) 1.能力指標之認知分歧與不足，有流於形式之虞。

2.發展學校本位課程與課程設計條件不足。

3.課程統整概念不清，實施不易。

許樹淵、崔凌震 (2004)

認為健康教育與體育統合亟待解決的問題有：

1.提高對健康教育與體育意義的認識。

2.建構適應會發展的健康與體育融合教育模式。

3.加強健康教育與體育理論知識的傳授。

4.體育教學要體現健康教育。

5.加強學校體學科建議。

6.加強心理健康教育，促進學生心理健康發展。

7.加強體育課創新。

8.「體育課」更改為「體育健康課」。

9.培養合格的「體育與健康」師資。

10.加強「體育與健康」結合科研工作和宣傳。

表 2-2-1 健康與體育學習領域遭遇困難摘述表(續)

作者(年代) 遭遇困難內容

賴建邦(2004) 1.適應不良、負擔過重。

2.新課程的準備工作太過薄弱，短期內無法讓大量現職體育 教師參與研習。

3.對各種教學方法認識不足。

4.評量多元化能力欠缺。

5.相關配套措施不足。

6.國中銜接國小課程困難。

7.學校設備無法配合教學需要。

8.教學內容無法掌握時代脈動。

9.專業知能不足，易造成教學側重所學領域(如健康教育教師 偏重學科部份)。

10.健康與體育統整不易，且教師需兼負課程規劃、設計與執 行。

11.揚棄傳統體育教學思維，並非易事。

由表 2-2-1 歸納整理發現，健康與體育學習領域推動過程中所遭遇的困難 有：1.理念及內涵宣導不足；2.配套措施不足；3.課程銜接流於形式；4.課程 規劃設計能力不足；5.多元評量能力欠缺；6.教師專業能力不足。從九年一貫 的健康與體育學習領域的實施困境中，不難發現教師在健康與體育相關專業能 力的缺乏與不足是推動過程中的一大阻力。因此提升教師相關專業能力，才能 使健康與體育學習領域得以真正落實於教學現場。在此教育改革列車不斷前進 的當兒，唯有將高懸的理想用心落實到實際的教學層面，而非只是形式上對政 策的虛應了事，唯有如此，教育改革的訴求才能真正落實，九年一貫課程改革 才會真正成功(潘義祥，2004)。

第三節 健康與體育學習領域教師專業能力 相關研究探討

本節主要探討體育專業能力、健康教育專業能力、健康與體育學習領域專業 能力的相關研究，分別說明如下：

壹、體育教師專業能力之探討

研究者將專家學者對於體育教師專業能力的內涵，歸納整理如表 2-3-1 所 示。

表 2-3-1 體育教師專業能力內涵摘述表

研究者(年代) 體育教師專業能力內涵

Edward(1983) 1.個人方面：展現熱誠、民主、幽默、與學生關係良好。

2.專業方面：熱心體育教學；廣泛的知識；與同仁良好關係；展現專業 人員的言行舉止、出席專業會議。

3.教學方面：協助學生動作技能發展；調整適當情境；統合時間資源；

多種教學策略；容納意見和觀點。

4.人際關係方面：提供正面響應；敏感回應他人感受；關心學生；與家 長同事做有效溝通。

5.管理方面：維持班級紀律；公正對待學生；關心學生安全；提供正面 學習環境；有效掌握非學習活動時間；為學生計畫校內競賽活動。

Lumpkin(1986) 1.健康生活。

2.運動技能。

3.溝通技巧。

4.人際關係。

5.奉獻和自我訓練。

6.才智。

7.熱誠。

表 2-3-1 體育教師專業能力內涵摘述表(續)

研究者(年代) 體育教師專業能力內涵 黃金柱(1979) 1.豐富的知識。

2.高尚的品德。

3.專業的教學能力。

4.正確的思想。

5.敬業樂群的專業精神。

6.健康的體格。

黃國義(1985) 1.對體育目標與理論的瞭解。

2.具備動作示範及一項以上運動專長的能力。

3.體適能要好。

4.體育教學能力與方法。

5.指導運動代表隊的知識及能力。

6.運動裁判知識與能力。

7.評量體育成績

8.從事體育研究的知識及能力。

9.舉辦運動比賽

10.體育表演知識及能力。

11.具備運動安全知識及能力。

12.有其他科目的教學能力。

中小學體育教師 手冊(1994)

1.學識修養：普通知識、體育學識、教育專業知識。

2.體育教師的品格：客觀公正、民主開朗、同情、理性、有愛 心和耐心、坦白、犧牲奉獻等特質。

3.體育教學能力：教學能力、輔導能力、行政能力、領導能力、

應用能力、勤學的能力等。

4.操守：有教無類、因材施教。

5.健康的體魄。

表 2-3-1 體育教師專業能力內涵摘述表(續)

研究者(年代) 體育教師專業能力內涵

許義雄(1994) 1.身體方面：健康體格；整齊儀表；充沛活力；文雅風度。

2.社會行為方面：工作熱誠；具教學信心；容易相處；尊重他人。

3.情緒方面；愛心、耐心、信心、態度果斷。

4.專業知能：目標理論；教學能力；運動技能；體適能；代表隊 指導；運動裁判；體育評量；舉辦活動；安全知識；廣泛學習。

李坤培(1994) 1.了解體育目標與理論並能依目標擬訂教學計劃。

2.具有符合教學原理之多樣化的體育教學能力及方法。

3.養成良好的運動技能且能示範教學。

4.要有良好的體適能。

5.具有指導運動代表隊的知識與能力。

6.執行運動裁判的知識與能力。

7.評量體育成績及從事體育研究的知識與能力。

8.舉辦體育運動比賽與體育表演的知識與能力。

9.具備運動安全之知識與能力。

10.體育教學是科學與藝術的結合，因此應具有廣泛知識。

王誼邦(1997) 1.知識層面：普通知識、教育專業知識、體育專門知識。

2.技能層面：教學技能、行政管理、班級經營輔導、運動技能。

3.專業態度層面：自我訓練、服務精神、健康的身心。

葉憲清(2000) 1.知識條件(包括通識知識、專門學識、教育知識)。

2.技術知識(包括運動技術、教學技術、輔導技術)。

3.道德條件(包括守法、負責、合作、友善)。

4.專業精神的條件(敬業、勤業、樂業)。

程瑞福(2000) 1.教學專業能力：教學知能、教學技能、輔導能力、管理能力。

2.體育專業能力：體育認知、運動安全、學術研究、運動技能、

行政管理、運動指導、體育教學、健康適能、運動裁判、教學 與評量。

林聯喜(2000) 將國民中學體育教師專業內涵分為：

1.課程設計。