（一）階段改進作為 1.教學地點考量
教學者根據先前回饋所得，於本階段的場地因素調整如下：首先學生不斷 反應先前在 e 化多媒體視聽教室時，五六個人共用一台電腦非常不便，不但查 資料不方便，小組共盯一台螢幕的學習內容時也常造成爭執。故於本階段網路 探究課堂移至電腦教室實施，使每位學生皆可個別使用電腦，如此可避免學生 在使用電腦時發生糾紛，也利於學生發展以「自我導向」為主的探究學習。至 於後期生態池的設計課程，則於級任教室實施，期間搭配一至二節的電腦課作 為資料搜尋之用。
2.重新分組
正式教學之前，教學者先分配各組一條魚作為飼養之用，藉以提示本單元 的學習任務：
想像自己是一條魚,在養魚的過程中,你必須先認識水中生物的構造與生活方式，並嘗試 如何經營目前所生活的魚缸，想想看一條魚要健健康康地生活，需要哪些條件？而你又該 怎麼辦？ （教學觀察紀錄 2005/4/22）
配合教學需要而帶入的水中生物飼養活動，不僅為學習者營造出解決問題 的情境，也可視為提升其學習意願的策略（教學者發現小學生對飼養小動物大 多持有相當興趣）。除日常飼養活動外，教學者亦要求學生每天持續觀察魚缸內 的生活情形，做為期三週的生態觀察紀錄。此舉期使學生藉由長時間觀察驗證 課程相關知識（水中生物的生活型態）並更深刻融入學習情境。
（2）網路探究課堂
教學者本階段網路探究課堂的重點，在於配合飼養活動引導學生拋出相關 議題，並進行討論互動。此外教學者亦將部份探究重點聚焦在「資源蒐集」活 動，教學者鼓勵學習者配合討論議題蒐集相關網路資源，並將資源路徑推薦、
分享於教學網站；教學者並配合網路評鑑機制，指導學習者針對被提供的每一 筆資源進行評分與篩選。
圖 4-1-6 網路資源推薦連結與評鑑 學習者針對連結網站評 學習者針對連結網站評學習者針對連結網站評 學習者針對連結網站評
2.方案設計期：
經過先前為期三週結合的討論活動，教學者引導學生建立有關對水中生物 的基礎知識（網路化討論）與問題情境（養魚活動）；後續課程重心為引導學生 針對待解問題的關鍵概念（環境因素）產生聚焦，並展開以小組合作互動為主 的問題解決流程，最終發展出一項生態池的設計方案。
為使學習者在問題分析階段能順利與生態池概念產生連結，教學者利用學習單 具體呈現問題的關鍵所在，引導小組據此進行討論，並蒐集相關資料作答。
◎問題一：水族箱中必須增加哪些裝置，才能滿足魚的生活需要？
◎問題二：必須增加哪些水中生物，才能滿足魚的生活需要？
各組待方案初步完成設計後，則進行實作改良；爾後並將方案與實作內容 發表於課堂，進行組間與組內的評鑑活動。
（三）歷程觀察與發現：
1.飼養活動觀察
課程最初的飼養活動，著眼於將問題融入生活形成學習情境，而學生也確如預 期積極投入。
養魚的活動果然吸引學生的興趣，每天一大早各組都會有人自動幫魚換水，下課也看 到不少學生聚集在放魚缸的窗台，討論有關如何養魚的話題，像要不要幫魚每天換水這個 問題，就引發不少討論的聲音……. （教學觀察紀錄 2005/4/29）
教學者發現部分學生雖熱烈參與飼養活動，但最初動機以玩心居多，隨著 玩心消退，部分學生便將注意力轉移到其他活動；而結合飼養活動的生態觀察 紀錄，也有部分小組開始馬虎應付。
雖然養魚活動一開始便吸引學生的參與興趣，但真正有興趣照顧魚的學生並不如預 期多…….半數以上學生還是無法進入問題情境…….有些人只是享受養小動物的新鮮 感，並不關心…了解水生動植物間的生態關連。 （教學觀察紀錄 2005/4/29）
雖然教學者在飼養過程中，不斷鼓勵學習者藉由同理心內化來融入魚的立 場思考，並提示將關注焦點放在水族箱內的生態維持議題上，但積極投入人數 有限，約佔班級三分之一。觀諸學習者於情境問題融入的差異情形，可想見在 國小中年級教學現場，學習者個別差異仍為教學者無從施力的不利點，也間接 影響後續問題解決活動的預期效益。
2.網路探究課堂觀察
有鑒先前學習者在網路討論區的發表情況仍不夠踴躍，教學者特於教學網 站中加入一個學習積分模組，當學生在網站發表文章或提供與單元相關網站的 連結時，經教學者核定即可獲得積分點數，當累積一定積分即可在網站獲得相 對評價，並獲得教師頒與的獎勵。
由於本單元增加了學習積分的功能，只要學生在網站上多發表，積分就愈高，也就有 機會得到獎勵，連帶激發學生在網路上蒐集資料然後發表在討論區的意願，從討論區的發 表數量短期內暴增的情形，即可看出其中的轉變……. （教學觀察紀錄 2005/4/28）
圖 4-1-7 網站學習積分明細圖
學習積分最初立意雖鼓勵學生參與，但卻造成學習失焦，有的學生為了增 加積分，拼命搜尋網路資料，卻未經評估處理便直接發表，甚至重複發表的情 形也屢見不鮮，使得教學者在網站管理時不勝其擾，連帶擔心學生會因學習重 點失焦，而造成假性學習之嫌。
部分學生為了積分走火入魔，像 Keny、Sandy、Lnog 等人，甚至自闢討論區然後自問 自答，一個人一節課就貼了二十多筆資料上去，有的學生還會互相競爭比較誰貼的多，
雖然此舉看出學生強烈的參與動機，但為免學生有假學習的嫌疑，最後我予以警告並刪 除相關內容。 （教學觀察紀錄 2005/4/28）
從本階段學習者的網路探究表現來看，也彰顯出網路融入課程必須重視的 資訊倫理與網路迷失等問題，教學者亦深感相關資訊素養的養成刻不容緩。
3.合作學習現場
（1）個人主導組內意見的情形屢見不鮮。
雖然課程初期，無論是在飼養活動或網路探究課堂，學習者參與情形雖有 改善。然研究者觀察後續合作學習場合，儘管組內互動較先前踴躍，但個人意 見取代組內共識的情形卻屢見不鮮。
在方案實作的部分，組間普遍缺乏針對所提方案從事討論評估的動作，組內單一成 員的行動力與企圖心，是決定方案執行的關鍵，往往是其中一人先提出構想,其他人隨即 附議，然後開始嘗試行動，過程普遍缺乏評估，不管是資料或方案的部分皆然。
（教學觀察紀錄 2005/5/19）
雖有人勇於提出構想，組內成員卻鮮於針對提案內容主動從事評估，而是 以直接應用與嘗試錯誤的方式，驗證構想的可行性。
（2）合作過程中，分工與個人主導傾向益發明顯
教學者雖在設計過程，利用學習單提示相關概念，來協助學習者產生意見 討論，並一再指出討論區資料於方案設計時的重要性；然觀察學習者在互動過 程仍無法形成以資訊評估為主的合作模式，不僅個人主導團體意見情形未見改 善，並發展成明顯的分工機制（例如一人負責解答一題）。
研究者整合學生晤談紀錄與分組評鑑資料整合而成之分組合作學習互動模 式表，紀錄各組在方案設計過程主要互動內容，如下表 4-1-6。
表 4-1-6 分組合作學習互動模式表
值得注意的是：學習者在寫作學習單時，常見依照能力分工，將各項問題 分配給不同組員作答，再整合成一份方案的「分工合作模式」，在十一組當中就 佔了十組。僅有一組（迪士尼）會針對每個問題提出意見並透過評估與討論的 方式完成方案實作，合作過程雖稱協調，但僅限於能力較佳的兩名組員，另一 位能力不佳的組員自始至終接無法參與互動討論。而這十組在後續階段又容易 從分工合作模式發展成一人主導與各行其事的兩類互動模式。
一人主導的模式常見於合作過程中，因某位能力佳的成員被逐漸加重責任 最後演變而成，總計有四組（T.F.F、夢幻、泡泡龍、創藝）。例如「夢幻」小 組的 Sandy 之所以會成為小組的主導者，除因自身積極參與外，和組員間缺乏 意見協調，以致傾向獨立運作也是原因之一。
T：那你們會針對 Sandy 的點子討論嗎？
Lnog：不會！都是她提出來就做了，有時候會中途換別的點子來做。
Sandy：誰叫你們都不想，還說這個說那個的，結果東西還不都是我準備的？
（學生訪談 2005/5/24）
另外從分工演變成各行其事情況者也有四組（黑暗神龍、小鬥魚、彩虹、
惡魔）。從「彩虹」小組的 AIiCe 晤談內容看來，可以想見即使強調分工，部份 組員也因缺乏與他人的意見協調，單憑個人觀點行事，導致出現獨力完成部分 方案的情形。
T：你怎麼會想到做浴缸？
Alice：本來我跟組員講說要做這個，他們都說不要，所以我就自己做，做好以後就自己 放進去了。 （學生訪談 2005/5/24）
PBL 所主張的合作學習模式，雖強調藉由團體持續評估資訊（包括待解問 題、應用資訊知識概念與方案構想）以促進後設認知發展的活動，也重視組內
溝通協調的互動；但於國小中年級階段推行時，學習者受限自身資訊素養與團 體合作技能的成熟度不足，再則如教學者本身缺乏引導相關合作學習的經驗，
將使實施難度增加，難達成藉由評估協調、促進形成高層次思考智能的預期效
將使實施難度增加，難達成藉由評估協調、促進形成高層次思考智能的預期效