Midgley 等人（1996）指出年齡是探討學生在學校自我設限情形的重要因 素。因為自我設限需要個體具備瞭解「能力」和「努力」差別的認知能力，並 需要維護自己的「公眾形象」。就發展階段而言，自我認同（self-identity）直至 兒童期晚期才發展，個體此時開始在意自己在他人面前的表現，由此可見一直 要到兒童期晚期自我設限情形才逐漸出現，至青春期更為普遍（向天屏，2001a；
黃爽、吳雪梅，2005；Erikson, 1964）。
雖然個體在兒童晚期逐漸能夠區分能力與努力的差異，但自我設限的情形
可能也會因個體發展程度與環境差異而有所不同。如國中階段的競爭壓力高於 國小，個體被比較、評價的機會也較多（黃雅惠，2006），所以國中學生應比 國小學生更易出現自我設限，這樣的觀點與向天屏（2001b）的研究結果相呼應：
向天屏發現國中八、九年級的學生比國小五、六年級的學生較常出現自我設限。
蕭伊玲（2004）與程炳林（2006）同樣指出國中學生自我設限的頻率有隨年級 升高而增加的傾向。黃靖分（2004）的研究也顯示不同年級的國中學生在「取 得性自我設限」的行為有差異；崔娜等人（2007）探討大陸國中學生自我設限 與歸因之關係研究中發現，八年級、九年級的學生使用自我設限的情形比七年 級學生多。這些研究均強調學生自我設限行為的傾向會隨年級的增加而愈趨明 顯。Midgley 與 Urdan（1995）及 Greaven 等人（2000）也曾指出性別與年級的 確會影響自我設限傾向。由此可見學生可能會因為年級差異而有不同的自我設 限傾向。
雖然多數的研究指出自我設限與年級有關，但也有部分研究顯示兩者並無 相關（吳永清，2006；梁維中，2004；黃雅惠，2006；Leondari & Gonida, 2007；
Want ＆ Kleitma, 2006）。吳永清（2006）在國中學生考試焦慮、完美主義傾向 與自我設限行為之關係研究中，發現學生的考試焦慮與自我設限有關，也指出 國中學生自我設限行為不會因年級而有所不同。梁維中（2004）比較國、高中 生的自我設限情形，結果說明不同年級的學生在自我設限上並無差異存在。
Leondari 與 Gonida（2007）也探討國小至高中學生學業自我設限、目標導向與 數學科成績之間的關係，調查顯示逃避表現目標（performance-avoidance goals）
是自我設限與數學成績的中介變項，同時也指出自我設限並無年級上的差異。
綜合上述研究可知，年級與自我設限的關係結果至今仍未獲得共識，
Greaven 等人（2000）甚至指出只有女生的自我設限情況會隨著年級而增加，
男生的自我設限情形並未隨著年級不同而有差異。然而可以確定的是個體需要 有一定的認知能力才能使用自我設限策略。黃爽、吳雪梅（2005）也提到自我 意識（self-consciousness）的覺醒與課業壓力的增加，使中學階段成為自我設限
的高發期。除此之外，研究者整理過去文獻也發現個體會出現自我設限的行為，
與其身心發展、壓力感受程度以及學習自我設限策略的機會等因素有關，由此 可以推論不同的環境與壓力，可能會影響學生自我設限的使用。研究者認為基 本學歷測驗為國中學生在人生中第一個面臨的重要考試，年級愈高的國中學 生，對於基本學歷測驗的壓力感受度可能也愈大。此外，學生的認知發展程度 愈好，也會有足夠的能力區分「努力」與「能力」的差異；並有愈多的機會學 習周遭同儕的自我設限策略，以及接收社會環境對成就的重視和對自我的評 價。所以研究者推論不同年級的國中學生，其自我設限的情形也會有所不同，
期望透過本研究實徵性的資料，以提供教育實務的參考。
第三節 親子依附關係理論
本節依序說明親子依附關係的定義、理論基礎、重要概念、個別差異以及 測量工具。