國中學生自我設限與親子依附關係之研究

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(1)第一章. 緒論. 本章共分為三節：第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與假設；第三節為名詞釋義。. 第一節研究動機與目的. 一、研究動機近十年來，臺灣的教育體制面臨重大變化，政府及民間機構紛紛投入教育改革，以多元入學、九年一貫和一綱多本等方法取代傳統填鴨式教育，期待減少學生升學壓力。但是，台北市衛生局在 2007 年針對臺北市國中小及高中、職學生進行調查，結果顯示課業壓力仍是學生的主要壓力來源，同時也發現約有 18.73%的學生有中重度心理困擾（邱瓊玉，2008）。國立教育研究院也發現教改之後，國中學生的學習壓力達中上程度（楊昭瑾，2006）。由此可見，教改期望學生快樂學習的美意尚未收效，課業考試對學生的生活仍有負面影響。此外，在目前重視競爭與獎懲的學校環境中，教師和父母多半十分在乎學生的學業成就，時常以課業表現良窳來評斷學生的價值。Erikson（1964）也曾指出青少年會根據外在環境的評價來形成對自己的看法，再加上個體有追求自我價值（self-worth）的本能，因此學生常會將課業表現與自我價值劃上等號（Covington, 1992；Covington & Omelich, 1979）。按照這樣的觀點，學生應該會為了提高自我價值而致力於學業表現，但研究者的實務經驗和部分學者皆發現有些學生會隱藏自己的努力，甚至拒絕用功學習（張春興，1996；Covington, 1992）。這些學生在面臨考試的情境時，會事先為失敗準備藉口，此現象稱為「自我設限」（self-handicapping）（Berglas & Jones, 1978；Covington, 1992；Jones & Berglas,. 1.

(2) 1978）。相關研究指出若學生使用自我設限來因應課業，長期下來可能導致其學業成績低落（李介至，2004；陳嘉成，2006；葉明衡，2001；Fleming, 2007；Urdan, 2004）。那麼究竟是什麼原因，讓這些學生產生使用自我設限的動機？為什麼面對同樣的情境，有的學生會使用自我設限的行為來因應，但有的學生卻不會？一般而言，在學校競爭的壓力下，個體常會在意他人的評價並感到焦慮，過去研究顯示個體如何因應壓力和親子依附關係有關（紀怡如，2002；Lindsay, 2007；Li, 2008）。根據 Bowlby 所提出的依附理論（attachment theory），個體在成長過程中，若與主要照顧者（通常指父母）有良好的互動經驗，會對自己及對他人形成較正向的看法，即所謂正向的「內在運作模式」（internal working model），繼而影響個體適應時的行為、想法與情緒；也可以說，個體若有較安全的依附關係，則較能夠自我悅納，坦然接受自己的優、缺點，即使遭遇挫折，也能以積極正向的態度去處理（Bowlby, 1973；黃堅厚，1976）。由此可見，親子間的互動品質，會影響個體面對環境挑戰時所採取的因應方式，而自我設限亦是個體處理壓力的方式之一（Pervin, 1993／洪光遠、鄭慧玲譯，1995），因此自我設限與親子依附的關係有其深入探討的必要性。除此之外，眾多研究也支持個人背景變項（如性別與年級）可能會影響個體自我設限的使用（向天屏，2001b；蕭伊玲，2005；Greaven, Santor, Thompson, & Zuroff, 2000）。由於國中學生的身心發展尚未穩定，其認知思考能力會隨年級增長而有所改變，進而影響學生對於壓力的看法以及適應調整的能力，所以年級變化在此階段佔有重要地位。再加上文化脈絡對性別角色的期待，可能影響父母對待子女的教養態度，以及學生在自我設限策略的選擇。因此，釐清年級與性別這兩個變項，對國中學生自我設限與親子依附關係之影響亦為本研究重點之一。在現今升學競爭越演越烈的環境下，有關自我設限的研究逐漸受到重視，例如探討自尊（Feick & Rhodewalt, 1997；Thomas & Gadbois, 2007）、目標導向 2.

(3) （Leondari & Gonida, 2007；Urdan, 2004）和動機（Thomas & Gadbois, 2007）與自我設限的關係；自我設限對成就表現高低的影響（Leondari & Gonida, 2007；Thomas & Gadbois, 2007；Urdan, 2004）；自我設限的類型（Hirt, Deppe, & Gordon, 1991；Coudevylle & Martin, 2007）和策略（Degree & Snyder, 1985； O'Reilly, 1987）等。整理前人的文獻可以發現多半偏重自我設限的個人動機、影響後果以及現象討論，然而有關自我設限行為產生的根源—親子互動的研究卻不多見，因此研究者認為探討國中學生自我設限與親子依附關係之間的關連有其深遠的意義，一方面期待能夠透過檢視兩者的關係，以協助學生在青少年早期即可培養正向的因應環境方式，減少自我設限行為的產生並形塑健全的人格，同時也可提供親職教育及後續相關研究的參考。. 二、研究目的綜合以上研究動機，本研究主要探討不同性別、年級的國中學生自我設限情形與父親、母親依附關係之關連。期望藉由研究發現，提供教育上的參考。基於上述問題之緣由以及研究背景，本研究的目的如下：（一）瞭解目前國中學生自我設限（取得性內在自我設限、宣稱性內在自我設限、取得性外在自我設限、宣稱性外在自我設限及整體性自我設限）與親子依附關係（父親依附關係和母親依附關係）之現況。（二）探討不同背景變項（性別、年級）國中學生的四種自我設限（取得性內在自我設限、宣稱性內在自我設限、取得性外在自我設限及宣稱性外在自我設限）與親子依附關係（父親依附關係和母親依附關係）之差異。（三）探討不同親子依附品質（高父親／母親依附品質、中父親／母親依附品質和低父親／母親依附品質）國中學生的四種自我設限（取得性內在自我設限、宣稱性內在自我設限、取得性外在自我設限及宣稱性外. 3.

(4) 在自我設限）之差異。（四）探討國中學生背景變項（性別、年級）和親子依附關係各因素（父親溝通因素、父親信任因素、父親疏離因素、母親溝通因素、母親信任因素與母親疏離因素）對其整體性自我設限之預測。. 4.

(5) 第二節研究問題與假設. 一、研究問題根據上述主要研究目的，本研究要探討的問題是：（一）國中學生自我設限（取得性內在自我設限、宣稱性內在自我設限、取得性外在自我設限、宣稱性外在自我設限及整體性自我設限）與親子依附關係（父親依附關係和母親依附關係）的現況為何？（二）不同背景變項（性別與年級）國中學生的四種自我設限（取得性內在自我設限、宣稱性內在自我設限、取得性外在自我設限及宣稱性外在自我設限）與親子依附關係（父親依附關係和母親依附關係）是否有差異存在？（三）不同親子依附品質（高父親／母親依附品質、中父親／母親依附品質和低父親／母親依附品質）國中學生的四種自我設限（取得性內在自我設限、宣稱性內在自我設限、取得性外在自我設限以及宣稱性外在自我設限）是否有差異存在？（四）國中學生的背景變項（性別、年級）與親子依附關係各因素（父親溝通因素、父親信任因素、父親疏離因素、母親溝通因素、母親信任因素和母親疏離因素）是否可以有效預測其整體性自我設限？. 5.

(6) 二、研究假設. 根據研究目的，本研究之假設如下：假設一：國中學生的四種自我設限與親子依附關係有差異存在。 1-1：國中學生的四種自我設限（取得性內在自我設限、宣稱性內在自我設限、取得性外在自我設限及宣稱性外在自我設限）有差異存在。 1-2：國中學生的親子依附關係（父親依附關係和母親依附關係）有差異存在。. 假設二：不同背景變項的國中學生之四種自我設限與親子依附關係有差異存在。 2-1：不同性別（男、女）的國中學生之四種自我設限（取得性內在自我設限、宣稱性內在自我設限、取得性外在自我設限及宣稱性外在自我設限）有差異存在。 2-2：不同年級（七、八、九年級）的國中學生之四種自我設限（取得性內在自我設限、宣稱性內在自我設限、取得性外在自我設限及宣稱性外在自我設限）有差異存在。 2-3：不同性別（男、女）的國中學生之親子依附關係（父親依附關係和母親依附關係）有差異存在。 2-4：不同年級（七、八、九年級）的國中學生之親子依附關係（父親依附關係和母親依附關係）有差異存在。. 假設三：不同親子依附品質（高依附品質、中依附品質和低依附品質）的國中學生之四種自我設限有差異存在。 3-1：不同父親依附品質（高依附品質、中依附品質和低依附品質）的國中學生之四種自我設限（取得性內在自我設限、宣稱性內在自我設限、 6.

(7) 取得性外在自我設限及宣稱性外在自我設限）有差異存在。 3-2：不同母親依附品質（高依附品質、中依附品質和低依附品質）的國中學生之四種自我設限（取得性內在自我設限、宣稱性內在自我設限、取得性外在自我設限及宣稱性外在自我設限）有差異存在。. 假設四：國中學生的不同背景變項（性別與年級）及親子依附關係各因素（父親溝通因素、父親信任因素、父親疏離因素、母親溝通因素、母親信任因素與母親疏離因素）可以有效預測其整體性自我設限。. 7.

(8) 第三節名詞釋義. 本節將分別對本研究之有關變項做操作型定義，以便進行研究及討論。. 一、自我設限（self-handicapping）. 自我設限意指個體在面對威脅情境，對自己能力感到不確定時，故意設置任何可以為失敗找尋藉口的障礙，以及在成功時能夠將成就歸因於自己的機會，藉以維護或提升自我價值（Berglas & Jones, 1978；Jones & Berglas, 1978）。本研究採 Arkin 與 Baumgardner（1985）的觀點，將自我設限依「歸因」和「行動」兩個方面交叉分為四種自我設限：「取得性內在自我設限」、「宣稱性內在自我設限」、「取得性外在自我設限」以及「宣稱性外在自我設限」。本研究參考楊岫穎（2003）與趙英婷（2005）的自我設限量表，編訂「國中學生生活經驗問卷—自我設限量表」，所獲得的四個分量表分數，代表國中學生自我設限的情形，加總得分愈高，表示受試者自我設限的傾向愈強。以下分別說明四種自我設限：. （一）取得性內在自我設限（internal-acquired self-handicap）意指個體在表現之前先安排環境，主動設置障礙以阻礙自己的成功，避免萬一失敗時對自己能力不佳的歸因，並可將失敗歸因於與能力無關的內在因素（Arkin & Baumgardner, 1985）。本研究以受試者在研究者自編「自我設限量表」中的「取得性內在自我設限分量表」之得分，代表其「取得性內在自我設限」的傾向。得分愈高代表「取得性內在自我設限」傾向愈高；反之得分愈低，表示此傾向愈低。 8.

(9) （二）宣稱性內在自我設限（internal-claimed self-handicap）意指個體並沒有實際採取某些行為阻礙自己成功，而是事先向他人宣稱自己的弱點、心理症狀或不利經驗等，倘若自己表現失敗時，可以將失敗歸因於與能力無關的內在藉口（Arkin & Baumgardner, 1985）。本研究以受試者在研究者自編「自我設限量表」中的「宣稱性內在自我設限分量表」之得分代表其「宣稱性內在自我設限」的傾向。得分愈高代表「宣稱性內在自我設限」傾向愈高；反之得分愈低，表示此傾向愈低。. （三）取得性外在自我設限（external-acquired self-handicap）意指個體在表現之前先安排環境，主動設置障礙以阻礙自己的成功，倘若個體未來表現失敗，可將失敗歸因於與能力無關的外在因素（ Arkin & Baumgardner, 1985）。本研究以受試者在研究者自編「自我設限量表」中的「取得性外在自我設限分量表」之得分代表其「取得性外在自我設限」的傾向。得分愈高代表「取得性外在自我設限」傾向愈高；反之得分愈低，表示此傾向愈低。. （四）宣稱性外在自我設限（external-claimed self-handicap）意指個體並未採取實際行動為自己設置障礙，只是對外宣稱一些外在障礙性的藉口，倘若個體失敗的時候，可以將失敗歸因於與能力無關的外在藉口（Arkin & Baumgardner, 1985）。本研究以受試者在研究者自編「自我設限量表」中的「宣稱性外在自我設限分量表」之得分代表其「宣稱性外在自我設限」的傾向。得分愈高代表「宣稱性外在自我設限」傾向愈高；反之得分愈低，表示此傾向愈低。. 9.

(10) 二、依附關係（attachment）. 依附最原始的定義為嬰兒對照顧者所產生之強烈的情感連結；之後衍生的定義為一個人對特定對象所產生的一種強烈且持久的情感連結，而連結的時間延續是持續人的一生（Ainsworth, 1989；Bowlby, 1969, 1979, 1980, 1988）。在本研究係指受試者與父親、母親的互動品質與情感連結。本研究採用張芝鳳（2000）修訂之「父母同儕依附量表」（Inventory of Parent and Peer Attachment，簡稱 IPPA）中的「父親依附分量表」與「母親依附分量表」，兩個分量表皆可得「信任」、「溝通」以及「疏離」三個因素的得分。本研究所指的親子依附關係，是指受試者在「親子依附關係量表」中的得分，包含「父親依附關係分量表」及「母親依附關係分量表」。施測時，此量表分為兩個獨立分量表，分別以兩個分量表得分總分之高低，做為受試者知覺父親依附關係與母親依附關係的指標，其中「信任」及「溝通」因素得分愈高，「疏離」因素得分愈低，表示其依附關係愈好；反之則依附關係愈差。. 三、國中學生（junior high school student）. 本研究所稱國中學生指 96 學年度正在就讀臺灣地區國民中學七至九年級的學生。. 10.

(11) 第二章文獻探討. 本章共分為五節：第一節說明自我設限理論；第二節探討自我設限相關研究；第三節陳述親子依附關係理論；第四節討論親子依附關係之相關研究；第五節探討自我設限與親子依附關係之相關研究。. 第一節自我設限理論. 一、自我設限的意義. 目前社會常將學生的成就表現當成其能力與自我價值的指標（Covington, 1992）。為了鼓勵學生求得好成績，師長會以「學海無涯，唯勤是岸」等「勵志名言」勉勵學生「努力學習」。一般而言，學生也會勤勉用功，而努力也往往帶來好的學業成就。然而有些學生即使在學業上付出很多努力，最後仍無法得到好成績，甚至受到責罵與嘲笑。這類的學生容易認為自己能力不足，甚至產生不管怎麼努力都沒有用的挫折感（Covington, 1992）。因此，在重視努力也強調成就表現的學習情境，容易讓學生懷疑自我價值，進而產生「自我設限」（self-handicapping）。「自我設限」一詞最早由 Jones 與 Berglas（1978）提出，認為自我設限是一種自我保護策略，當個體面對威脅自我價值的情境並產生不安全感時，由於無法確定自己的能力能否成功，會在事前製造任何可以將失敗歸因於外在因素（externalize or excuse failure）的機會，並在表現良好時將成功歸因於自己的能力（internalize or reasonably accept credit for success）（Berglas & Jones, 1978； Jones & Berglas, 1978）。其後，Snyder 與 Smith（1982）更進一步主張，當個體 11.

(12) 重視環境的評價卻又擔心表現失敗，並企圖控制自己及他人對自己表現的歸因時，可能會產生自我設限的行為。Tice（1991）認為自我設限是一種自我挫敗（self-defeating）的行為，個體會在成功前製造任何阻撓成功的機會，萬一失敗時，可將失敗的原因歸諸於阻礙因素；但若表現成功，可解釋為個體能夠克服障礙而成功，進而提升自我能力感。另外，Martin、Marsh、Williamson 與 Debus （2003）則指出自我設限是指個體為可能失敗的情境，準備「自己會失敗並非能力不夠，而是沒有努力」的理由，這些理由以不同的方式呈現，如故意減少努力、拖延或宣稱自己有考試焦慮等（Berglas ＆ Jones, 1978；Covington, 1992； Tucker, Vuchinich, & Sobell, 1981；Smith, Synder, & Handelsman, 1982；Warden, 1991）。由上述可知，自我設限是指當個體處於被評價的壓力情境時，對表現結果缺乏把握，但又為了維持正面形象並避免失敗的結果威脅其自我價值，會在事前採取任何可以保護自我的方法。因此自我設限為一種個體在面對壓力時，用以保護自己免於失敗焦慮的因應策略。. 二、自我設限之概念發展. 早在十九世紀末心理學者即提出人類有自我保護的本能，自我設限（self-handicapping）也非新崛起的名詞，但各學者在自我設限概念的主張上稍有差異，以下將扼要介紹自我設限的緣起及相關概念，期望對自我設限有更深入的瞭解。. （一） Adler 的自我防衛觀點自我防衛（ego-defense mechanisms）的觀點，最早由 Freud 於 1894 年提出，認為自我（ego）是個體利用現實環境，滿足本我（id）與超我（superego）的 12.

(13) 需求。當三方面臨衝突而產生的壓力過於沈重時，自我（ego）就會產生很大的焦慮，為了減輕或消除這些焦慮，個體就會產生自我防衛作用，所以自我防衛是個體減少焦慮與否認、扭曲現實所產生的因應策略。根據 Freud 的觀點，認為只有精神官能症患者才會使用自我防衛策略，且是在其潛意識中運作（黃堅厚，1999；Snyder & Smith, 1982）。然而 Adler 認為 Freud 低估自我防衛的重要性，他強調社會動機與意識思考，指出自我保護策略（self-guarding strategies/ self-protection strategies）並非潛意識壓抑（吳永清，2006）。Adler 指出有些人在面對生活的挑戰失敗時，可能會選擇一些病症（symptoms）來解釋過去失敗的原因，為自己在表現不佳時帶來安全感，雖然這些經驗可能導致個體在生活上不適應，但同時也保護自尊免於環境的威脅。因此 Freud 認為病症是一種控制、滿足本能衝動；但 Adler 將病症視為一種保護自己的機制。在 Adler 所提出的自我保護策略中，托詞（excuses）及增加自己與問題間的距離（withdrawal / seeking distance）和自我設限有密切的關係。托詞是指個體會選擇某種症狀，使其成為過去的失敗，或者是未來表現不佳的藉口；增加自己與問題間的距離則是指個體避免自己接觸某些問題，如退縮或裹足不前等，以逃避可能的失敗。（黃堅厚，1999；黃雅惠，2006；楊岫穎，2003；吳永清，2006；Degree & Snyder, 1985）。雖然 Adler 的自我保護策略，與 Freud 防衛機制中的合理化（rationalization）很類似，但兩者不同的是，Adler 主張自我保護策略可在意識中使用，其與自我設限的概念相類似，因此一般皆認為 Adler 所提出的觀點為目前自我設限概念的發展先驅（Snyder & Smith, 1982）。. （二） Jones 與 Berglas 的自我保護策略觀點 Kelly 在 1971 年提出折扣增加原則（ discounting and augmentation principles），指出假如個體在完成重要事情之前出現障礙而最後結果失敗，障礙. 13.

(14) 會將能力歸因打折，如此可保護個體的自我概念（self concept）；因為如果個體遭遇障礙卻依舊成功，該結果反而會增加自我的能力感（Taylor, Peplau, & Sears, 1997／張滿玲譯，1999；黃雅惠，2006）。Berglas 與 Jones（1978）在著名的「藥物與智力表現」實驗中，結合 Kelly 的理論，發現某些受試者在表現情境中懷疑自己可能會失敗，再加上不確定自己的能力時，會出現主動製造阻礙以保護自我價值感的傾向。由此可知個體在面對評價情境時，會使用自我設限以避免將失敗歸因於能力；若最後表現成功，不僅保護自尊，同時也增強自我能力的歸因。因此，Berglas 與 Jones 的研究發現對自我設限可以保護自我價值的觀點，提供一個強而有力的證據。. （三） Kolditz 與 Arkin 的自我呈現策略觀點 Jones 與 Berglas（1978）根據其「藥物與智力表現」實驗指出即使沒有他人在場，個體也會出現自我設限以保護可能出現的負向自我概念（Berglas & Jones, 1978）。但 Kolditz 與 Arkin（1982）參考 Berglas 與 Jones 在 1978 年的研究後提出了另外的觀點：他們認為在 Berglas 與 Jones 的實驗中，雖然實驗者不在現場，但實驗助理置身在實驗情境中。個體可能會想要維持在實驗助理前的正向印象，所以在藥物選擇的時候，使用了自我呈現策略（self-presentational strategy）。也就是說，有他人在場的環境，自我設限才會產生，其目的是為了維護自我的公眾自尊（public esteem）與公眾能力形象（public competence image），並控制自己在大眾面前的尊嚴。由此看來，自我設限也是一種影響他人對自己的印象管理策略（impression management strategy）（Kolditz ＆ Arkin, 1982；Snyder ＆ Smith, 1982）。. （四） Covington 的自我價值論 Covington（1992）首次將自我設限與學校環境連結，透過自我價值論進一 14.

(15) 步說明學生為什麼要自我設限，並嘗試從學習動機的角度著眼，企圖探討部分學生不肯努力學習的原因（張春興，1996）。Covington 指出追求自我接納（self-acceptance）是人類的本能，但在學校環境中，學生能否自我接納，常與其在競爭環境中的表現水準及獎懲經驗有關。換言之，在目前強調競爭與重視成就表現的文化脈絡下，人們常視能力等同於自我價值的指標，師長不斷以「勤能補拙」來勉勵學生。然而「努力」有時就像一把雙刃劍（double-edged sword）：當學生努力求取好成績卻失敗時，反而會導致更多的羞愧，因為付出努力卻表現不好，更證明自己能力不足。在此矛盾下，有些學生會發展出一些策略以轉移他人對自我能力的關注，又稱為「巧妙的躲避策略」（ruses and artful dodges），其中包含的方法如逃避求助、減少努力或抗拒學習等，不僅可以制止失敗時老師對自己的處罰，也可以避免他人認為自己是愚笨的觀感（Covington, 1992； Covington & Omelich, 1979）。在 Covington（1992）的觀點中，他認為自我設限是指個體在表現前製造的障礙，不論是想像或是真實的，能讓個體在失敗時預留一個藉口。這些製造障礙的方法包括「拖延」（procrastination）、「達不到的目標」（unattainable goals）、「低學業成就」（underachiever）及「學業木腳」（academic wooden leg）四種。「拖延」意指個體採取拖延的方式，以便在失敗時有合理的藉口，例如把作業拖到最後一分鐘才寫。「達不到的目標」是指個體設定超乎合理的目標，可預知失敗必會發生，反而可使失敗的創傷降到最小。「低學業成就」則表示個體透過逃避任何可以評價他們能力的機會，避免嘗試任何事情，同時也貶低事情的重要性或是視努力為愚蠢的行為，將失敗視為一種表現不順從的標記（a mark of nonconformity），以保持對自己誇大的評價。「學業木腳」是一種自尊的討價還價，個體公開承認自己的小弱點，以避免讓他人覺得自己是不聰明或是沒有價值的，最為大眾所知的例子是「考試焦慮」（test anxiety）：個體寧願讓他人感受到自己的焦慮，也不願他人感覺自己是愚蠢的，因為多數人皆同意「考試焦慮」確實會影響學習表現，是一個容易被接受的理由（Covington, 1992； 15.

(16) Covington & Omelich, 1979）。以上這四種方法都可使個體處在一個雙贏的位置（win-win position）：在表現不理想時，可以模糊失敗的理由，避免外界認為自己能力不足，藉以維護自我價值；但若表現良好，反而可以增加自己的能力感，並擴充自我價值（Covington, 1992）。綜上觀之，自我設限的概念最早可溯及 Adler 自我保護觀點。Jones 與 Berglas（1978）的實驗正式將自我設限命名，主張自我設限為維護個體自尊，避免失敗後的自我歸因。Kolditz 與 Arkin（1982）認為「觀眾」是自我設限的條件之一，說明自我設限與環境的相關。Covington（1992）則將實驗情境推展至學校環境，指出學生會透過成就表現以決定自我價值的高低，進而影響自我的接納。所以當學生感受到自己受到周遭環境評價的壓力時，可能會採取自我設限保護自我價值，以獲得暫時的安全感，同時也可能增加自己的能力感。表面上自我設限使學生獲得「雙贏」的局面，但實則可能降低其成就表現，且無益於自我接納與自我價值的提升。. 三、自我設限之分類. 繼 Jones 與 Berglas（1978）提出自我設限研究後，更多的學者陸續投入相關的研究。Arkin 與 Baumgardner（1985）整理眾多自我設限研究後，發現自我設限可包括「動機」與「行為描述」。其中「動機」可分為「自我保護」與「自我提升」兩個層面；而「行為」則可分為「行動」（action）與「歸因」（locus）兩個向度，分別介紹如下：. （一）自我設限的動機 Jones 與 Berglas（1978）以及 Snyder 與 Smith（1982）皆認為自我設限會. 16.

(17) 發生在表現情境中，個體因為無法預期表現結果，會事先為自己設置障礙，例如使用考試焦慮（Snyder & Smith, 1982）和濫用藥物與酒精（Berglas & Jones, 1978；Jones & Berglas, 1978；Kolditz & Arkin, 1982）等理由維護自我價值。另外，Kolditz 與 Arkin（1982）也指出個體在公開情境下才會自我設限，換言之，個體意圖操弄他人對自己的看法，以得到更好的公共形象，藉以提升自我價值與控制感（Arkin & Baumgardner,1985；Kimble et al., 1998；Tice, 1991）。因此當個體不確定表現結果時，會透過自我設限來保護自我意象；但若設置障礙且獲得成功，個體除了得到讚揚外，也會額外增強自我能力感。所以說自我設限若以動機分類，可以包含保護自我價值以及提升自尊兩種動機。. （二）自我設限的行為描述 Arkin 與 Baumgardner（1985）整合相關文獻，將自我設限的「行為描述」區分為「行動」（action）與「歸因」（locus）兩向度。其中「行動」向度分為「取得性自我設限」（acquired self-handicapping）與「宣稱性自我設限」（claimed self-handicapping）；而「歸因」向度融合 Rotter 在 1966 年所提出的「控制信念」（locus of control），包含「內在歸因」（internal attribution）與「外在歸因」（external attribution）。在「行動」向度方面，「宣稱性自我設限」只有口頭宣稱，對失敗沒有直接影響；而「取得性自我設限」是採取實際的行動阻礙成功，付出的代價最多，更直接威脅自我能力，也最可能造成失敗的結果。所以個體若以保護自我價值為目的選擇自我設限策略時，若考慮到此策略對於失敗結果的說服力，較容易選擇「取得性自我設限」；但若考量到成功與否的重要性，則選擇「宣稱性自我設限」的傾向較高（黃雅惠，2006）。此外，也有研究進一步支持「取得性自我設限」與「宣稱性自我設限」兩者的不同。例如 Coudevylle 與 Martin（2007）調查運動員在不同的動機下，使用自我設限的差異，結果發現較常使用「取得. 17.

(18) 性自我設限」的運動員，有較多的表現動機。此外，Coudevylle、Ginis 與 Famose （2008）探討運動選手的自尊（self-esteem）和自我效能（self-efficacy）兩變項，對其自我設限策略的預測，以及自我設限對成就表現的影響，結果發現只有「宣稱性自我設限」與自尊有負相關，而「取得性自我設限」和自我效能、表現結果有負相關存在。由此可見，「取得性自我設限」與「宣稱性自我設限」是兩種不同的概念。「歸因」向度則包含「內在歸因」（internal attribution）與「外在歸因」（external attribution）兩類。Smederevac 等人（2003）指出「內在歸因自我設限」對個體可能有特別的危機。舉例來說，倘若個體因為喝酒而導致任務失敗，雖然表面上喝酒行為可以保護個體在失敗時，免於他人將失敗與自己能力做連結，但另外一方面，也可能使他人對個體喝酒的行為有更負面的評價。而「外在歸因自我設限」雖然可以避免上述「內在歸因自我設限」的不足，但缺點是較缺乏說服力，容易被周遭他人揭穿。根據洪君蕙（2006）的研究發現，外在歸因傾向較高的學生，比較容易出現自我設限的情形。透過上述可知，自我設限有不同的類型。Arkin 與 Baumgardner（1985）曾經指出個體呈現自我設限的方法眾多，需整合這些行為，才能探討個體使用使用自我設限的動機。另外，他們也認為不論是「取得性自我設限」或是「宣稱性自我設限」，都與「內／外在歸因自我設限」相似。因此 Arkin 與 Baumgardner 曾將自我設限的「行動」與「歸因」兩向度交叉細分，將自我設限分為四類，其分類情況如圖 2.1 所示：. 18.

(19) 行動（action 歸因（locus）. 內在（internal）. 外在（external）圖 2. 1. 1.. 取得性（acquired）. 宣稱性（claimed）. 選用藥物（drug ingestion）酒精濫用（alcohol consumption）減少努力（reduced effort）. 考試焦慮（test anxiety）社會焦慮（social anxiety）生理症狀（physical complaint）憂鬱（depression）. 選擇不利的情境（choosing poor performance cinditions）選擇困難的目標（difficult goal choice）. 宣稱任務困難（asserting the difficuity of a task）. 四種不同自我設限類型（摘自 Arkin & Baumgarnder, 1985）. 取得性內在自我設限（internal-acquired self-handicap）. 「取得性內在自我設限」意指個體在環境中感受到自己的能力被評價，由於不確定自己的能力表現，個體會在事前設置障礙以阻礙成功。如此一來，就可以將失敗歸因於能力以外的內在因素（Arkin & Baumgardner, 1985）。例如使用藥物（Berglas & Jones, 1978；Kolditz & Arkin, 1982）、酒精濫用（Jones & Berglas,1978；Tucker et al., 1981）、減少努力（Warden, 1991）、故意放棄嘗試或縮短練習（Kimble et al., 1998）、學業表現不良（Jones & Berglas, 1978；O'Reilly, 1987）、考試前一晚閒晃（Urdan & Midgley, 2001）、逃避求助、抵抗學習、拒絕嘗試、拖延與學業低成就（Covington, 1992）等策略皆屬於此。 2.. 宣稱性內在自我設限（internal-claimed self-handicap）. 「宣稱性內在自我設限」意指個體在環境中感受到自己的能力被評價，由於不確定自己的能力表現，進而事先向他人宣稱自己的弱點、心理症狀與不利成功的經驗等，使個體萬一失敗時，可以將失敗的原因歸因於能力以外的內在因素. 19.

(20) （Arkin & Baumgardner, 1985）。Covington（1992）所提到的學業木腳（academic wooden leg）是典型的例子，其他相關策略如宣稱考試焦慮（test anxiety）（Smith, Snyder, & Handelsman, 1982）、宣稱沒有盡力（Rhodewalt & Fairfield, 1991）、創傷經驗（Degree, 1982；Degree & Snyder, 1985）、害羞、焦慮或是憂鬱等心理症狀（Snyder, Smith, Kaugelli, & Ingram, 1985；Smith, Snyder, & Perkins, 1983）等皆屬於此。. 3.. 取得性外在自我設限（external-acquired self-handicap）：. 「取得性外在自我設限」意指個體在環境中感受到自己的能力被評價，會事先採取某些行動或安排不利表現的環境來為成功設置障礙，倘若個體表現失敗，就可以將失敗的原因歸因於能力以外的外在因素（Arkin & Baumgardner, 1985）。例如選擇會抑制表現與分散注意力的音樂（王崇信，1994；Tice, 1991）或是訂定達不到的目標（unattainable goals）（Covington, 1992）皆屬於此。. 4.. 宣稱性外在自我設限（external-claimed self-handicap）：. 「宣稱性外在自我設限」意指個體在環境中感受到自己的能力被評價時，對於可能面對的失敗威脅預先找好一些避免面對失敗的理由。假如結果真的失敗，可以將失敗的原因歸因於能力以外的外在藉口（Arkin & Baumgardner, 1985）。例如宣稱作業太難（Mayerson & Rhodewalt ,1988）或抬舉他人（葉明衡，2001）等皆屬於此。有關上述四種自我設限類型使用情形，相關研究結果顯示不同年齡層的受試者有使用上的差異，但多半研究指出受試者較常出現「取得性內在自我設限」。如楊岫穎（2003）探討國中學生在數學科自我設限的情形，發現國中學生最常使用「取得性內在自我設限」，其次分別為「宣稱性外在自我設限」及「宣稱性內在自我設限」，最後則是「取得性外在自我設限」。趙英婷（2005）也指出高中生出現「取得性內在自我設限」及「宣稱性內在自我設限」的機會最高，其次為「取得性外在自我設限」，最少出現「宣稱性外在自我設限」。黃雅惠（2006） 20.

(21) 發現高職學生最常採用「取得性內在自我設限」，其次為「宣稱性內在自我設限」和「宣稱性外在自我設限」，最少採用「取得性外在自我設限」。綜合上述研究可知，自我設限的「動機」包含保護自我價值及提升自尊兩類。但事實上，自我設限的動機會因為時機與情境不同而有所差異，保護自尊與提升外在自我印象皆可能同時並存（陽毅，2004；何江軍，2006）。反觀若以自我設限的「行為描述」為分類標準，將學生所呈現的行為加以區分，除了包含以「動機」為分類的自我設限策略外，學生也能夠根據具體的行為描述，選擇符合自己的選項，研究者同時也能清楚區分學生使用自我設限的類型。此外，過去相關研究指出不同的自我設限，對學業表現、學習態度及學業成績有不同的影響（向天屏，2000，2001a，2001b；Martin, Marsh, & Debus, 2001；Midgley, Arunkumar, & Urdan, 1996；O’Brien, 2000；Zuckerman, Kieffer, & Knee, 1998），而且個體在使用自我設限時，會評估環境重要性、自我能力與成功機率等種種因素，再決定採取哪一類型的自我設限策略（向天屏，2001a；Arkin & Baumgarnder, 1985）。由此可見，在不同的條件與考量下，個體可能會採用不同類型的自我設限。因此本研究採用 Arkin 與 Baumgarnder（1985）所分類的「取得性內在自我設限」、「宣稱性內在自我設限」、「取得性外在自我設限」以及「宣稱性外在自我設限」等四種類型，做為本研究探討國中學生自我設限情形的依據。期待通盤瞭解目前學生自我設限的情況，提供教師與家長觀察學生自我設限行為的參考，以認知、情緒和社會環境等多元角度協助學生之外，也想要更進一步瞭解學生較常使用的類型，做為教師與家長協助學生最主要的著力點。. 21.

(22) 第二節自我設限相關研究. 本節探討自我設限與性別、年級的相關研究。. 一、自我設限與性別的關係. 性別與自我設限的關係一直是許多研究者關心的議題，但是兩者的關係迄今仍莫衷一是。部分研究指出男性比女性更常使用自我設限（向天屏，2001b；姚招帆，2006；黃惠卿、林啟超，2005；蕭伊玲，2005；Berglas & Jones, 1978； Hirt, Deppe, & Gordon, 1991；Kimble et al., 1998；Midgley & Urdan, 1995；Snyder, Ford, & Hunt, 1985）。例如向天屏（2001b）比較國中、國小學生使用自我設限的情形，發現國中與國小的男學生比女學生更常自我設限。又如蕭伊玲（2005）在探討國中學生個人特質、知覺的教室目標結構、目標導向與自我設限間的關係時，顯示國中男生比女生在面對學業挑戰時，會出現較多的自我設限情形，並說明會出現這樣的結果可能與家長對男、女生期待與教養方式的差異，以及不同性別的次文化有關。除此之外，也有研究者進一步指出不同的自我設限類型在性別上有差異存在，且多半指出在「取得性自我設限」方面，多半有性別差異存在。如何江軍（2006）調查大陸學生使用自我設限的現況，發現不論男、女生都出現「宣稱性自我設限」（claimed self-handicapping），但是在「取得性自我設限」（acquired self-handicapping）上卻存有性別差異。又如黃靖分（2004）探討國中學生人格特質、自我保護策略與學業成就間的關係，也同樣指出國中男、女生在「取得性自我設限」上有差異。但也有研究指出男生較常出現「取得性自我設限」，女生較易出現「宣稱性自我設限」。例如 Harris、Snyder、Higgins 與 Schrag（1986）. 22.

(23) 則認為男生較會出現「取得性自我設限」，女生則較會出現「宣稱性自我設限」。但 Smederevac 等人（2003）以大學生為研究對象，探討他們的人格特質，以及當他們面對有可能會失敗的環境時，會選擇什麼因應策略。Smederevac 等人的研究結果除顯示大學生至少會出現兩種自我設限的策略外，同時也發現有高度完美主義的男學生，較常採用「取得性自我設限」的策略；而完美主義較低的女學生，則較常使用「宣稱性自我設限」策略。洪君蕙（2006）同樣探討大學生自我設限的行為，也發現男生比女生更易出現「取得性外在自我設限」的情形。雖然上述研究指出自我設限有性別差異以及交互作用存在，但會產生此差異可能與研究者所操弄的變項不同有關。Harris 等人（1986）整理有關不同性別受試者的自我設限研究，發現過去多以選擇抑制表現的藥物、自我表達焦慮與酒精濫用等策略來研究男性；以宣稱測驗焦慮、生理症狀和創傷事件等策略研究女性的自我設限情形，顯示若以不同的自我設限策略為研究變項會產生不同的結果。Tice（1991）也認為過去研究發現男性較常出現自我設限，可能是因為實驗所操弄的策略（如服藥或是酒精等）都較符合男性的自我設限行為。此外，McCrea、Hirt、Hendrix、Milner 與 Steele（2008）則指出男、女性對於「努力」的看法，也會影響自我設限方法的選擇。McCrea、Hirt 與 Milner（2008）也支持這樣的觀點，認為女性比較重視「努力」的價值觀，較難接受自己「努力不夠」，因此女性在「減少努力」的「取得性自我設限」情形較少。由此可知，受試者的性別可能會影響自我設限策略使用的差異。然而，也有部分研究顯示自我設限與性別無關（毛晉平，2007；梁維中， 2004；崔娜、劉云艷、張國忠、鄭書海，2007；陳珮娟，2006；黃雅惠，2006；楊岫穎，2003；趙英婷，2005；Greaven et al., 2000；Dorman & Ferguson, 2004； Feick & Rhodewalt, 1997；Leondari & Gonida, 2007；Midgley et al., 1996；Tice, 1991）。崔娜等人（2007）探討大陸的國中學生，指出男女學生在自我設限的情形並無差異。林啟超與謝智玲（2003）調查國中學生在理化科的目標、教室、 23.

(24) 家庭氛圍、激勵學習策略與自我設限的關係，結果除顯示父母的管教方式會影響學生的學習動機之外，也說明男生使用逃避與不適應的學習策略情形高於女生，但是不同性別的學生在自我設限上並未呈現顯著差異。Feick 與 Rhodewalt （1997）在探討大學生宣稱性自我設限與自尊的差異時，除了發現自我設限與自尊有較高的相關外，也指出宣稱性自我設限並無性別差異。透過前文可知，國內外對於性別與自我設限關係的研究結果並無定論，且不同的研究變項或工具可能導致結果差異。而研究者考量目前雖然強調性別平等，但主流文化、環境脈絡以及家庭所傳達的訊息，對性別可能依舊存有不同的角色期待，如對於男、女的特質、職業選擇、成就表現…等要求不一，這些因素皆有可能影響不同性別的個體面對壓力的因應方式，使其對於自我設限的使用產生差異。因此研究者認為不同性別的國中學生，其自我設限可能也有不同。故本研究想要探討目前國中男、女學生自我設限的情形，除可觀察其自我設限情形、協助他們知覺自己自我設限的行為外，同時也可提醒教師與父母檢視自己對於不同性別孩子的教養態度與期待是否存有偏見，期望藉由更廣泛的資料蒐集，仔細檢視性別與自我設限的關係。. 二、自我設限與年級的關係. Midgley 等人（1996）指出年齡是探討學生在學校自我設限情形的重要因素。因為自我設限需要個體具備瞭解「能力」和「努力」差別的認知能力，並需要維護自己的「公眾形象」。就發展階段而言，自我認同（self-identity）直至兒童期晚期才發展，個體此時開始在意自己在他人面前的表現，由此可見一直要到兒童期晚期自我設限情形才逐漸出現，至青春期更為普遍（向天屏，2001a；黃爽、吳雪梅，2005；Erikson, 1964）。雖然個體在兒童晚期逐漸能夠區分能力與努力的差異，但自我設限的情形 24.

(25) 可能也會因個體發展程度與環境差異而有所不同。如國中階段的競爭壓力高於國小，個體被比較、評價的機會也較多（黃雅惠，2006），所以國中學生應比國小學生更易出現自我設限，這樣的觀點與向天屏（2001b）的研究結果相呼應：向天屏發現國中八、九年級的學生比國小五、六年級的學生較常出現自我設限。蕭伊玲（2004）與程炳林（2006）同樣指出國中學生自我設限的頻率有隨年級升高而增加的傾向。黃靖分（2004）的研究也顯示不同年級的國中學生在「取得性自我設限」的行為有差異；崔娜等人（2007）探討大陸國中學生自我設限與歸因之關係研究中發現，八年級、九年級的學生使用自我設限的情形比七年級學生多。這些研究均強調學生自我設限行為的傾向會隨年級的增加而愈趨明顯。Midgley 與 Urdan（1995）及 Greaven 等人（2000）也曾指出性別與年級的確會影響自我設限傾向。由此可見學生可能會因為年級差異而有不同的自我設限傾向。雖然多數的研究指出自我設限與年級有關，但也有部分研究顯示兩者並無相關（吳永清，2006；梁維中，2004；黃雅惠，2006；Leondari & Gonida, 2007； Want ＆ Kleitma, 2006）。吳永清（2006）在國中學生考試焦慮、完美主義傾向與自我設限行為之關係研究中，發現學生的考試焦慮與自我設限有關，也指出國中學生自我設限行為不會因年級而有所不同。梁維中（2004）比較國、高中生的自我設限情形，結果說明不同年級的學生在自我設限上並無差異存在。 Leondari 與 Gonida（2007）也探討國小至高中學生學業自我設限、目標導向與數學科成績之間的關係，調查顯示逃避表現目標（performance-avoidance goals）是自我設限與數學成績的中介變項，同時也指出自我設限並無年級上的差異。綜合上述研究可知，年級與自我設限的關係結果至今仍未獲得共識， Greaven 等人（2000）甚至指出只有女生的自我設限情況會隨著年級而增加，男生的自我設限情形並未隨著年級不同而有差異。然而可以確定的是個體需要有一定的認知能力才能使用自我設限策略。黃爽、吳雪梅（2005）也提到自我意識（self-consciousness）的覺醒與課業壓力的增加，使中學階段成為自我設限 25.

(26) 的高發期。除此之外，研究者整理過去文獻也發現個體會出現自我設限的行為，與其身心發展、壓力感受程度以及學習自我設限策略的機會等因素有關，由此可以推論不同的環境與壓力，可能會影響學生自我設限的使用。研究者認為基本學歷測驗為國中學生在人生中第一個面臨的重要考試，年級愈高的國中學生，對於基本學歷測驗的壓力感受度可能也愈大。此外，學生的認知發展程度愈好，也會有足夠的能力區分「努力」與「能力」的差異；並有愈多的機會學習周遭同儕的自我設限策略，以及接收社會環境對成就的重視和對自我的評價。所以研究者推論不同年級的國中學生，其自我設限的情形也會有所不同，期望透過本研究實徵性的資料，以提供教育實務的參考。. 26.

(27) 第三節親子依附關係理論. 本節依序說明親子依附關係的定義、理論基礎、重要概念、個別差異以及測量工具。. 一、依附的定義與青少年依附關係. Bowlby 在 1960 年代提出了依附理論（attachment theory），指出依附是指兒童早期與主要照顧者互動時所產生強烈的情感連結（affectional bonds）（Ainsworth, 1969；Bowlby, 1977）。之後更衍生為一個人對特定對象所產生的一種強烈情感聯繫，且這樣的聯繫貫穿整個人生（Ainsworth, 1989；Bowlby, 1969, 1979, 1980, 1988；Sroufe & Waters, 1977；拉文尼．鞏美之，1997／陳登義譯， 2006）。換言之，嬰兒時期與主要照顧者的連結不受情境及時間限制，其關係雖然穩定但非固定不變，到了青春期之後，早期依附關係可能會減弱或是增加其他依附對象，抑或被新的依附對象取代。但實際上個體並不容易遺棄早期依附對象，他們的關係通常持續（Bowlby, 1988）。Sperling 與 Berman（1994）也指出青少年的依附關係與內在運作模式是透過早期依附關係所發展而來。Soares 等人（2005）更進一步說明早期的依附關係會持續到青少年之後，主要表現在個人的內在運作模式（internal working model）及知覺情感系統上。透過上述可知，「依附」是指個體與依附對象強烈的情感連結，且個體早期與父、母親的互動經驗，會透過內在運作模式持續影響青少年時期。由此可見即使青少年逐漸獨立自主，且可能出現新的依附對象，但其與父母的依附關係依舊影響個體的發展與後續的適應相當深遠。. 27.

(28) 二、依附關係的理論基礎. Bowlby 延續傳統精神分析與客體關係理論，並整合學習理論、認知心理學、進化論以及動物行為學，發展出依附理論（Bowlby, 1988），以下分別簡述相關的理論基礎。. （一）心理分析理論（psychoanalytic theory）根據 Freud 的心理分析理論，以本能驅力解釋親子關係，認為嬰兒時期的社會心理發展階段處在口腔期，透過母親的乳房「餵養」來得到滿足及愛，因此嬰兒會本能地接近可以滿足他的人—母親。如此一來，母親自然成為嬰兒尋求滿足與安全感的對象，進而形成與母親的情感連結，而彼此間的吸吮關係（sucking relationship）也奠定個體後來與他人建立關係的基礎（簡千惠，2005； Ainsworth, 1969；Bowlby, 1958）。母親的餵奶及對子女需求的回應，會影響嬰兒的依附強度與安全感：當母親對嬰兒的回應是一致且穩定的，會使嬰兒發展出信任的概念；反之，嬰兒會發展出不信任感。若嬰兒在此時期無法發展出基本信任，終其一生則很難與他人發展出信任關係（賴佳伶，2003；簡千惠，2005； Erikson, 1950）。. （二）學習理論（learning theory）早期學習理論學者認為哺乳對依附關係有很重要的影響，因為嬰兒會透過母親的輕擁、觸摸等舉動得到正向的情感與食物的獲得，進而使嬰兒感到舒適及滿足（簡千惠，2005）。藉著增強的原理，嬰兒把這些正向的經驗與母親連結，所以嬰兒為會特別接近母親，將母親視為滿足基本需求的來源，之後嬰兒也會學到透過某些行為，可以從他人身上得到回應以滿足自己的慾望，因此嬰兒與. 28.

(29) 母親的關係是後來個體人際關係的起源（陳美冠，2004；Bowlby, 1958；Ainsworth, 1989）。. （三）認知發展理論（Cognitive-developmental theory）認知理論對依附的解釋主要源自於 Piaget 的認知發展論。Piaget 長期在理論中提出兒童認知發展的階段性，與 Bowlby（1969）所提出的依附發展階段相呼應。根據依附理論，嬰兒要與主要照顧者產生依附關係，必須先區分主要照顧者與其他人的不同，並且在主要照顧者離開時，會有哭泣或呼喊的依附行為出現（Schaffer, 1971）。因此嬰兒的認知功能，會影響依附的發展。如同認知心理學家 Piaget 的觀點，指出嬰兒要先區分母親與其他人的差異，再藉由物體恆存的概念，才能對母親產生穩定的基模，進而產生依附關係，因此個體恆存的認知發展能力與依附有密切關係（紀怡如，2002；Ainsworth, 1969）。. （四）動物行為論（Animal behavior theory）動物行為學與進化論提供 Bowlby 另外一種研究模式：認為動物有本能習慣，依附也有生物功能，同時也是人類為求生存所必須發展的條件與特性。由於人類嬰兒無法自我保護，因此必須傳遞訊息以求照顧者的保護與接近，除嬰兒需要發出訊息之外，照顧者也需對此訊息有所回應才能完成。所以母子之間的依附關係可保護嬰兒免於生存的威脅，嬰兒天生的適應特質與主要照顧者間的互動，彼此不斷調適以建立依附關係（林柏廷，2006；紀怡如，2002；Ainsworth, 1969）。. （五）客體關係理論（Object relationship theory） Bowlby 早年跟隨 Klien 學派的精神分析訓練，後來因為 Bowlby 強調環境（即母親）對人類的影響，因此與 Klien 分道揚鑣，但其理論依舊受客體關係 29.

(30) 理論的影響。客體關係學者認為嬰兒出生之後即有能力主動與外在客體建立關係，在與母親的互動關係中是雙向的連結，強調自體與客體互動的關係，彼此透過投射、內射、分裂及投射性認同等，逐漸形成自體表徵（self-representation）和他體表徵（other-representation），進而影響個體看待自己以及預期他人的想法與感覺（拉文尼．鞏美之，1997／陳登義譯，2006；張秋蘭，2000；Bowlby, 1969, 1973）。Bowlby（1988）也曾指出依附關係是客體關係理論的改變，由此可知客體關係理論和依附關係理論的密切。綜合言之，人有生存、尋求安全感以及與他人連結的本能。個體在早期透過母親的乳房得到基本需求的滿足，之後藉由與母親的互動過程中，得到舒服愉悅的感覺，個體也需一定的認知能力，才可區分母親與他人的差異，並將這種正向的經驗與母親連結。在與母親互動的過程中，個體必須不斷調適彼此的關係，逐漸形成穩定的自我表徵與他人表徵，進而影響個體看待外在世界的感覺與人格的形成。. 三、依附理論的重要概念. 有關依附的重要概念相當豐富，研究者僅根據本研究目的選取相關概念說明如下：. （一）安全堡壘（secure base） Ainsworth（1971）在「陌生情境」（strange situation）的實驗中發現母親對兒童的回應品質，會影響兒童的依附差異，並進一步指出若母親可以敏感且一致地回應兒童的需求，可使其擁有「安全堡壘」，並且有勇氣探索外在環境。因此兒童若擁有父母的支持，將逐漸變得自主與自我信賴，且擁有很多內、外在. 30.

(31) 資源（Bowlby, 1973, 1988）。 Bowlby（1973, 1979）認為不論在何種年紀，只要個體擁有可以信任的人，在其遭遇困難時提供安全堡壘及協助，個體將會擁有良好的自尊以及獨立的喜悅。若以生命週期來看，青春期可以視為第二次分離個體化的階段（Blos, 1967），青少年在此時脫離家庭，面對同儕友伴以及學校環境，同樣需要依附客體與安全堡壘的支持（Bowlby, 1969, 1979）。由於良好的依附關係具有「安全堡壘」的功能，讓個體相信自己是值得被愛。這使個體在面對挫折時，能夠允許並接納自己的不足，擁有較健康的人格；反之，缺乏安全堡壘的個體，易導致破碎的自我概念，對自己或是對他人產生不安全感，妨礙自己探索世界與健康人格的養成。因此安全堡壘不但是個體的內在支持，也是其探索外在環境的後盾，更影響個體的表徵、人格發展與自尊（Bowlby, 1973，1979; Mikulincer, 1995； Minervini, 2001）。. （二）、內在運作模式（internal working model）內在運作模式（internal working model）是依附理論的核心，意指個體在幼時透過與父母親（或其他主要照顧者）的互動經驗，所形成的自體表徵（self-representation）、他體表徵（other-representation）以及自我與他人關係表徵，用來預測與模仿他人行為，並形成自己在社會中的互動模式，使個體在新情境可以快速因應。其中「自體表徵」是指個體如何看待自己，並感覺自己在依附對象的眼中，自我是否被接納；「他體表徵」的解釋則為個體認知其依附對象，並期待他們如何回應自己（Bowlby, 1969, 1973；Sperling & Berman, 1994）。由於依附關係包含「依附行為」與「內在運作模式」，而內在運作模式是個體主觀形成的，包含「認知」與「情緒」兩部分。個體的內在運作模式中的記憶一旦被啟動，就會對社會訊息中的認知歷程以及情緒產生影響，而認知與情緒兩者也會相互影響，最後這些歷程會決定個體選擇行為策略（Collins & Read,. 31.

(32) 1990）。有關認知、情緒與行為的關係模式如圖 2.2 所示。. 認知反應. 記憶中的內在運作模式. 行為反應. 情緒反應. 圖 2. 2. 內在運作模式的功能（摘自 Collins & Read, 1990）. 由上述可知，個體與主要照顧者的互動品質會形成不同的安全堡壘與內在運作模式。良好的依附關係會透過安全感，形成正向的內在運作模式與自我概念，在面對環境挑戰時，即使遭遇挫折也能夠以正向的思考積極面對（陳淑貞， 2005；Bowlby, 1973；Cooper, Shaver & Collins, 1998；Mikulincer, 1995），並不需要使用其他策略來提升或保護自我價值。因此研究者推論，如果個體與父母缺乏安全的依附關係，可能使其產生不安全感（情緒），形成對自我價值的懷疑，同時也在意他人的眼光，臆測外在環境對自己表現的評價（認知），使個體在往後面對壓力時（早期經驗的延續性），產生不適當的因應方式（行為）。. 32.

(33) 四、依附的個別差異. Bowlby（1979）曾指出個體的依附行為會根據不同的年齡、性別、環境以及早期與依附對象的經驗而有所差異。Ainsworth、Blehar、Waters,與 Wall（1978）根據依附理論觀點發展「陌生情境」（strange situation）的實驗，觀察幼兒與母親的互動，發現主要照顧者與個體的互動品質會產生不同的依附關係。後續相關研究結合內在運作模式（internal working model）的理論，進一步說明依附關係的個別差異（Bartholomew & Horowitz, 1991）。以下就著名的依附類型做介紹。. （一）Ainsworth 與 Blehar 等人（1978）的三種依附類型 Ainsworth 與 Blehar 等人（1978）根據 Bowlby 的理論設計「陌生情境」的實驗，以 12 至 18 個月的幼兒為對象，測量幼兒兩次與母親短暫分離前的探索行為、分離時的情緒反應、重逢後與母親的互動和情緒狀態（Ainsworth ＆ Bowlby, 1991；Ainsworth, Bell, & Stayton, 1971; Ainsworth, Blehar et al., 1978）。他們將幼兒的行為分為三種主要依附類型：安全型依附（secure attachment）、不安全矛盾型依附（insecure-ambivalent attachment）以及不安全逃避型依附（insecure-avoidant attachment）。. 1.. 安全依附型（secure attachment）：. 此類型的幼兒在陌生情境中，與母親的關係較親密熱絡，將母親視為「安全堡壘」（secure base），可探索陌生環境；當母親離開時，會感到困擾不安、探索活動減少；與母親重逢時，幼兒會表現親近並與母親互動，也很快可以繼續探索遊戲。安全型幼兒的照顧者對於幼兒的反應是較敏感且可親近的，透過與幼兒的互動形成幼兒對照顧者的期待，進而調整成內在運作模式，使幼兒擁有較佳的自我價值感與能力感（陳美冠，2004；Ainsworth, 1979；Bowlby, 1969）。. 33.

(34) Ainsworth（1979）也指出安全依附兒童較為合作，較少出現攻擊與逃避的行為，擁有較正向的情感；在探索外在環境時，不但投入更多的時間，還表現較高的探索興趣；在問題解決情境中，展現較多的熱情，注意力也較持久，擁有較多的自我彈性，甚至認知發展也較佳。. 2.. 不安全矛盾依附型（insecure-ambivalent attachment）：. 此類型幼兒在陌生情境表現較為焦慮；與母親分離時極度的不安；與母親重逢時，會呈現想要親近母親卻又抗拒與母親互動的矛盾情形，對分離有慌張的反應，無法回到原先的活動（Ainsworth, 1979；Main & Cassidy, 1988）。矛盾型的照顧者對幼兒所傳達出來的訊號相當不敏感，對幼兒的需求反應不一致，致使其無法期待照顧者的回應。這樣的經驗所發展出來的內在運作模式會使個體認為自己不夠好，也不值得被愛，容易感到挫折且不易堅持，渴望與他人有更深一步的接觸，以增加自己的價值感，但又容易在接觸之後因為不信任而逃離關係。所以只有在依附對象表現出支持與贊同時，才會有自信並主動探索外在環境（陳美冠，2004；簡千惠，2005；Ainsworth, 1979）。. 3.. 不安全逃避依附型（insecure-avoidant attachment）：. 此類型的幼兒與不安全矛盾依附型差異甚大。與母親缺乏情感的聯繫，在母親離開時甚少哭泣，與母親重逢時會逃避、忽略母親或是沒有反應，但會因敏銳地注意母親而無法自在嬉戲。此類型的主要照顧者與幼兒互動較少，且照顧者通常較常出現生氣或拒絕的情緒，會讓幼兒有自己是不值得被愛與被拒絕的感覺，害怕與他人接近（陳美冠，2004）。因此這類型的幼兒常表現出憤怒與攻擊的行為，並將逃避視為一個防禦性的機制，這種現象可能源自於過去曾經尋求親密卻受傷的結果（Ainsworth, 1979）。在 Ainsworth 與 Blehar 等人（1978）提出的分類方式後，後續研究者增加其他依附類型：如：「解組依附型」（disorganized attachment or disoriented attachment）（Main & Cassidy, 1988）及 Crittenden 的「逃避／矛盾依附型」 34.

(35) （avoidant / ambivalent attachment），這兩種都不在 Ainsworth 的分類中。Main 與他的同事發現「解組依附型」（disorganized attachment）的嬰兒與主要照顧者有未分化的感覺，並且呈現無條理的思考；且過去可能曾經遭受到嚴重的忽略，或是有過與依附相關的創傷經驗和失落情緒；此外，這類型的嬰幼兒也常出現在充滿虐待、高危險以及家庭裡有精神疾患的生活環境中。而「逃避／矛盾依附型」的嬰幼兒，Crittenden 與同事指出當主要照顧者遭受虐待、被憂鬱所困擾或是極端的忽視嬰幼兒時，嬰幼兒就可能變成這種類型。除了上述的依附類型，也有研究者指出有些嬰兒無法與照顧者形成任何依附關係，這些嬰兒被稱為「無依附」（non-attachment），他們與照顧者分離不會產生任何焦慮，也難以控制自己有攻擊的衝動，甚至其中有一些嬰兒的認知發展有受到損害（拉文尼．鞏美之，1997／陳登義譯，2006；黃秀惠，2004；簡千惠，2005；Bretherton, 1985； Sperling & Berman, 1994）。. （二）Bartholomew 與 Horowitz（1991）的四種依附類型 Bartholomew 與 Horowitz（1991）觀察 Hazan 與 Shaver（1987）的研究，運用 Bowbly 內在運作模式的兩個特徵：個體看待自我與看待他人的運作模式，並用正向與負向的分類，整合成四種成人依附模式，如圖 2.2（Bartholomew & Horowitz, 1991）所示，四種依附模式說明如下：. 自. 他人模式. 正向（低）. 負向（高）. 圖 2. 3. 我. 模. 式. 正向（低）. 負向（高）. 安全型（secure）親密與自主. 偏執型（preoccupied）對關係付出全部心力. 拒絕型（dismissing）拒絕親密關係. 害怕型（fearful）害怕親密關係. 成人依附模式（Bartholomew & Horowitz, 1991） 35.

(36) 1.. 安全型（secure）：. 安全型的個體覺得自己值得被愛，認為他人通常會回應並接受自己，對自己與他人的看法都是正向的。當他們犯錯時，父母通常是支持、溫暖與接納。安全型的個體覺得自己可讓他人依賴，不常擔心被拋棄或他人太靠近自己。. 2.. 偏執型（preoccupied）：. 偏執型的個體覺得自己不值得被愛，希望與他人有親密的情感連結，但又擔心他人覺得自己沒有價值。對自己持負向看法，對他人持正向看法，會努力透過他人的肯定來接受自己。. 3.. 害怕型（fearful）：. 害怕型的個體覺得自己不值得被愛，想要與他人有情感上的接近，但又不容易信任他人。和他人太靠近時會感到不舒服，覺得他人是拒絕自己且不值得信任，對自己和他人的看法都是負向的。此類型的個體在兒童期有較高的分離焦慮與被父母拒絕的經驗。. 4.. 拒絕型（dismissing）：. 拒絕型的個體不想要與他人太接近，認為自己不需要親密關係，對自己持正向看法，但是對他人看法是負向的，會理想化有關父母的回憶，逃避與他人的親密關係。由上述可知擁有安全依附的個體，對自我與他人有正向看法，對於問題解決也較彈性與積極；反之，若缺乏安全依附關係，個體易形成負向的內在運作模式，無法自我肯定。由此可見，個體與主要照顧者的互動經驗會形成依附關係上的個別差異，並影響其內在運作模式與面對問題的因應方式。. 36.

(37) 五、青少年依附測量. 研究者整理國內外研究青少年依附關係的工具，發現主要可以從「測量方法」及「測驗內涵」兩個層面來說明。其中「測量方法」可分為「訪談」及「自陳量表」兩種類型；「測驗內涵」則可以分為「類別性」（categorical measures）與「連續性」（continuous measure）兩類。在「測量方法」的層面，採用「訪談」的研究較少，主要有 Hansburg（1972）發展的「分離焦慮測驗」（Separation Anxiety Test，簡稱 SAT），以 12 張有關青少年分離與失落的圖片，依據青少年的反應，分析並討論他們如何處理依附經驗，以推論依附的品質，同時也可蒐集有關青少年更多深入的資料。以「自陳量表」為測量方式的工具，其優點是在統計方面多半可以獲得良好的信、效度，也可大量施測；缺點是容易引起青少年的防衛機制。其中包含：（一）Armsden 與 Greenberg（1987）的「父母同儕依附量表」（Inventory of Parent and Peer Attachment，簡稱 IPPA）：該量表以青少年為研究對象，用「溝通」、「信任」與「疏離」等因素呈現國中學生目前與父母的互動品質，進而評估青少年知覺父母與同儕，是否能夠瞭解並尊重他們的需求，且能敏感地回應他們的情緒狀態。（二）Kenny（1987）根據 Ainsworth 的依附觀點編訂「父母依附問卷」（Parental Attachment Questionnaire，簡稱 PAQ），分為三個分量表，包括關係的情緒品質（affective quality of relationship）、父母鼓勵自主（parental fostering of relationship）以及父母為提供情緒支持的角色（parental role in providing emotional support）等，探討青少年離家時，將父母視為安全堡壘，測量父母的支持以及青少年獨立（孫世維，1994；楊淑萍，1995）。（三）Parker、Tupling 與 Brown 在 1979 年編訂「父母情感連結工具」 37.

(38) （Parental Bonding Instrument，簡稱 PBI），其中包含照顧量表（Care scale）和過份保護/控制量表（Overprotection/control）兩部分，測量 16 歲以上的青少年與母親、父親的關係以及教養方式（戴薏珊， 2003；Mallinckrodt, Coble, & Gantt,1995)。（四）Hazan 等人在 1991 年發展「依附需求量表」（ WHOTO Questionnaire），受試者依據不同的依附對象，評量這些依附對象是否可以滿足自我依附功能，其功能包括尋求親密（Proximity-seeking）、安全避難所（Safe haven items）以及安全堡壘（Secure base）等（Markiewicz, Lawford, Doyle, & Haggart, 2006）。（五）Bartholomew 與 Horowitz（1991）根據 Bowlby 的內在運作模式 (internal working model) 理論編製「關係量表」（ Relationship Questionnaire，簡稱 RQ），將對自我與他人的看法區分為四種依附類型：安全型、遠離型、害怕型與偏執型。（六）國內學者由陳金定（1998）根據 Bowlby 內在運作模式、自我表徵與他人表徵編訂「認識自己量表」與「認識他人量表」，瞭解個體對自己與對他人的看法。在「測驗內涵」的層面，探討個體依附差異的工具包含了「連續性」與「類別性」兩種類型（Feeney & Noller, 1996）。Bowlby（1969）最早以實徵研究的方法探討個體與主要照顧者之間的依附關係，強調彼此的互動品質，並無將個體的依附關係做分類。而後，Ainsworth（1979）以陌生情境的方式，將依附關係分為安全依附、焦慮依附以及逃避依附等三種類型，區分個體的依附關係「類別」。其他同樣測量個體依附關係的「類別性」工具，如 Bartholomew 與 Horowitz （1991）的「關係量表」，將受試者分為安全、遠離型、害怕型與偏執型等四種依附類型。然而，Bartholomew 和 Horowitz 卻指出若以「連續性」的方法，反而能夠更精準地評估個體在依附關係的個別差異，因為即使被分類成相同的依附類型，但在分數的強度上有差異或是與另一個依附類型的分數相近，這些 38.

(39) 都代表不同的含意。所以「類別性」的測量工具雖然明顯易瞭，但是可能會因為某些受試者包含兩種依附類型，反而有分類上的困難（Feeney & Noller, 1996）。Muris、Meesters、Melick 與 Zwambag（2001）也支持類似的看法，他們曾以「父母與同儕依附量表」為測量工具，並邀請青少年自評依附類型（安全型、矛盾型與逃避型），結果發現安全依附型的青少年，其依附品質也較高， Muris 等人認為若以量尺工具（dimensional instrument）（如父母同儕依附量表）較能夠準確評估個體擁有安全依附的程度。綜合上述可知，有關青少年的測驗工具，若以「測量方法」可分為「訪談」及「自陳量表」兩種；以「測驗內涵」則有「類別性」與「連續性」兩類。由於使用「自陳量表」最為研究工具，可以進行大量施測，符合本研究想要廣泛探討目前國中學生與父母依附關係情形的期待。再加上若以測量分數的高低來評估個體依附關係的傾向，可減少區分個體依附類型的困難，並可以較準確說明個體間依附關係的差異。因此本研究以切合「連續性」與「自陳量表」的測驗工具為首選。此外，本研究主要根據 Bowlby 的依附理論來探討國中學生與父母的互動經驗，整理相關的測量工具，發現「父母同儕依附量表」不管是研究對象或是探討層面皆符合本研究需要，且可分別測得國中學生與父、母親的依附關係，以瞭解目前父、母親與學生的相處情形，加上過去相關研究中皆顯示該量表具有穩定的信、效度（林麗梋，2004；許瑞蘭，2002；孫育智，2003；張芝鳳，2000；張秋蘭，2000；Duchesne & Larose, 2007；Wong, Wiest & Cusick, 2002）。因此本研究選用張芝鳳（2000）所修訂「父母同儕依附量表」的「父親依附分量表」與「母親依附分量表」作為研究工具，以瞭解國中學生與父親依附關係與母親依附關係。. 39.

(40) 第四節親子依附關係相關研究. 本節探討青少年親子依附關係與性別、年級的相關研究。. 一. 青少年依附與性別的關係. 個體與父母的依附關係是否存有性別上的差異，國內外各實徵研究結果並不一致。依據 Bowlby 的理論，依附關係沒有性別差異，依附的品質乃依主要照顧者對嬰兒是否一致與敏感的回應而有所不同（Ainsworth, 1978）。過去許多研究也指出不同性別的兒童或青少年，與父親、母親的依附關係並無差異（呂秋桂，2005；郭啟瑞，2005；黃秀惠，2004；楊芳彰，1997；楊淑萍，1995；賴怡君，2002；劉修全，1996；Ainsworth、Blehar et al., 1978；Armsden ＆ Greenberg, 1987；Ma & Huebner, 2008；Raja, McGee, & Stanton, 1992；Webster, 2000）。Ma 與 Huebner（2008）探討六年級到八年級的學生，其與父母、同儕的依附關係及生活滿意度，結果顯示青少年早期與父母依附關係沒有性別差異，且與母親的依附關係高於父親依附關係。陳美冠（2004）也曾以犯罪青少年為研究對象，同樣發現不同性別的犯罪青少年與父親、母親的依附關係上沒有顯著差異。然而，部份研究指出不同性別的個體與父、母親依附有顯著相關（許瑞蘭， 2002；劉俊良，2002；賴佳伶，2003；簡千惠，2005；Diener, Isabella, Behunin, & Wong, 2008；Matsuoka et al., 2006）。簡千惠（2005）探討國小四年級與六年級學生的依附關係、生活適應與自我概念，研究結果顯示女生的親子依附關係、自我概念與各方面適應都優於男生。Wilkinson（2006）在探討青少年和父母、同儕的依附關係品質與心理調適、自尊的關係研究中發現，除了母親依附關係. 40.

(41) 對青少年自我認同和自尊有影響外，同時也發現母親對於女生的憂鬱情緒及自尊有較多的影響，而男生的心理調適則與父親依附有較大的關係，並且指出男生與父親的依附關係，對其自尊與心理健康特別重要。Diener 等人（2008）發現女兒與母親有較多的安全依附關係，兒子則與父親有較多的依附安全感，造成此差異的原因可能是因為在兒童期早期之後，父母對於男女生的回應方式有所不同，例如父親較常參與兒子的活動，並且認為對兒子應有更多的照顧，因此造成不同性別與父母依附關係的差異。除此之外，也有部分研究結果支持不同性別的青少年與父親依附關係上無顯著差異，但在母親依附關係方面卻有顯著差異（林麗梋，2005；洪聖陽，2002；紀怡如，2002；陳敬淑，2006；蘇蕙芳，2005）。林麗梋（2005）在國中學生學業成就與依附關係中的研究中顯示，不同母親依附品質的學生，其學業成就表現有差異，同時也發現女生與母親的依附關係比男生較更親近。反之，也有研究指出不同性別的青少年只與父親依附關係有顯著差異（林柏廷，2006；孫淑琴，2000；張秋蘭，2000）。林柏廷（2006）在探討國中學生依附關係、自尊、完美主義與生活適應的研究中顯示，國中男學生對父親依附程度較高，但在母親依附方面卻無差異存在。然而，Buist、Deković、Meeus 與 van Aken（2002）探討青少年與父母、手足的依附品質，以及性別在個體發展過程中所扮演的角色時，發現在青春期階段個體的性別與依附對象的性別，會影響依附關係的改變，且更進一步指出青少年與其相同性別的依附對象，彼此依附品質較高，亦即女生與母親、姊妹的依附品質勝於其與父親、兄弟的依附品質，反之亦然。 Buist 等人認為會出現這樣的情形可能與心理分析理論（psychoanalytical theory）中，個體的認同參考（a point of reference for identification）有關。換言之，個體在青春期階段，會減少對父母的理想化，並企圖發展出自主性與追求自我認同（self-identity），但相同性別的父母會成為他們很重要的參考指標。綜合上述觀點可知，Bowlby 最早指出性別並不會影響個體與父母的依附關係（Ainsworth, 1978），但後續研究卻指出父、母親依附關係對不同性別青少年 41.