（二） 不同背景變項國中學生自我設限之差異情形
2. 年級在自我設限之差異
由表4.10 和表 4.11 可知，不同年級的國中學生之四種自我設限得分有顯著 差異存在（Wilks' Lambda＝0.96，p<.001），且不同年級的國中學生之「取得性 內在自我設限」（F=4.75，p<.05）、「宣稱性內在自我設限」（F =10.67，p<.01）
和「宣稱性外在自我設限」（F =5.80，p<.01）皆有顯著差異，但「取得性外在 自我設限」（F =0.61，p>.05）在年級上並無顯著差異存在。經由事後比較結果 可知：七年級的「取得性內在自我設限」、「宣稱性外在自我設限」平均數顯著 低於九年級；「宣稱性外在自我設限」平均數顯著低於八年級與九年級。
本研究結果除發現國中學生已有自我設限的傾向，也與蕭伊玲（2004）、程 炳林（2006）以及崔娜等人（2007）探討國中學生自我設限情形的結果相同，
皆發現國中學生自我設限的傾向有隨年級升高而增加的趨勢。崔娜等人也同樣 指出大陸的七年級學生，使用自我設限的情形比八、九年級學生少。然而卻與 Greaven 等人（2000）的研究有些微不同，他們指出 12 歲至 15 歲的青少年階 段，只有女生的自我設限情形會隨年級增長而有增加，但並未進一步說明性別 對年級的影響。而本研究與其研究結果有差異，研究者認為可能是因為研究工 具以及國情不同有關：本量表與Greaven 等人使用 Rhodewalt（1990）所編訂的
「自我設限量表」（Self-Handicapping Scale，簡稱 SHS）不同，可能造成研究 結果的歧異。Rhodewalt 的「自我設限量表」以 24 題有關自我設限的描述，採 用6 點量表，測量受試者的自我設限傾向，其中自我設限方法包括：缺少努力、
生病、拖延或是心情不好等。然而本研究所使用之工具，共有38 題，採 5 點量 表，蒐集受試者使用四種自我設限類型的情形。兩者在題目架構與題數上皆有 所差異，再加上東西方的升學壓力不同，國內國中學生普遍面對升學考試以及 基本學歷測驗的壓力，所以國內學生年級愈高，其出現自我設限情形的情形則 愈明顯。
本研究結果顯示國中學生的自我設限傾向，有隨年級增加而增高的趨勢。
研究者認為這可能與學生的認知發展力逐漸成熟有關。因為自我設限的使用需 要有一定的認知能力，例如需瞭解成績對個人的影響、對自我能力感的覺察以 及能夠區辨「能力」和「努力」的差別等，再加上八、九年級有七年級的學習 經驗後，更能體悟能力與學業成就對自己的影響，並能透過周遭同儕學習自我 設限的策略。所以隨著年紀增長，個體對自我與外在環境的覺知愈來愈強。除
此之外，多數學校在八年級之後開始進行基本學歷測驗模擬考，逐漸能夠感受 升學壓力的到來。但值得注意的是，即使整體而言國中學生年級愈高，自我設 限的情況愈多，但「取得性外在自我設限」並無年級差異，此研究結果與趙英 婷（2005）、黃雅惠（2006）和楊岫穎（2003）的結果一致。可能是因為「取得 性外在自我設限」代價大，說服力又低，因此學生皆較少採用此方式，再加上 九年級的升學考試迫在眉睫，如果使用「取得性外在自我設限」，除了無益於未 來升學，也會影響學習成效，所以為避免付出高額的代價，學生在權衡輕重之 後可能會避免使用。