Bandura(1982)將自我效能的來源分為四類：表現結果、替代經驗、言詞說服、
生理狀況。而Compeau ＆ Higgins(1995)把這四種來源進一步發展爲影響電腦自 我效能的來源，並說明如下：
1、引導性精熟：成功的使用電腦就可以產生較高的電腦自我效能，這一點對 於電腦軟體的新使用者，尤其重要。新使用者若在正式使用軟體前缺乏實作訓練，
使用時必遭挫折，電腦自我效能也就隨著信心受打擊的影響，而隨之降低。
2、行為模仿：從觀察別人的行為表現而學習。他們的研究發現電腦訓練採用 行為模仿的方法，確實可以增進電腦自我效能及加強訓練內容的學習。
3、社會性說服：向使用者保證他們有能力掌握電腦新科技，而且也能成功的 使用它，將可幫助使用者建立信心。
4、生理狀態：人們常常因為缺乏能力而產生焦慮感，如果一個人使用電腦時 有焦慮感，而且把焦慮歸因於能力不足，這樣的想法會降低其電腦自我效能。
二、電腦自我效能的測量類型
Torkzadeh與Koufteros（1994）認為電腦自我效能量表應測量的是個人在與 電腦相關但不同的情境中所察覺到的自我電腦能力。所以測量自我效能應採用自 陳量表加以直接測量，而非間接測量（范家敏，2005)。
Torkzadeh與Koufteros（1994）使用Murphy, Coover 與 Owen（1989）的量 表，經主成份因素分析後出現四種因素結構；分別為初級電腦技巧、主機電腦技 巧、進階電腦技巧、電腦檔案及軟體管理。Delcourt 與Kinzie（1993）發展之電 腦自我效能量表主要目的在於測量受試者使用文書處理，電子郵件、光碟資料庫 的自我效能。Hill等人(1987)的量表中，以4題組合而成，測量使用電腦的信心水 平。
國內學者翁淑緣(2000)根據Compeau 與 Higgins(1995)的看法，編製了13道 題目，採Likert式5點量表計分，測量受試者對電腦學習能力的信心或使用電腦的 信心，以國中生為對象測得Cronbach α係數.80，以大學生為對象測得Cronbach
α係數.91；謝靜慧(2001)改採Likert式6點量表計分，以國民中小學教師為研究 對象，測得Cronbach α係數.95。
這些量表雖然對於測量電腦自我效能都有它一定的價值，然而由於有些量表 組成的項目太少或因量表項目本質上有問題，而讓人在信度上的產生了質疑，往 往在現行的實際情況脈絡下，變得沒有效度可言(Hill, Smith, ＆Mann,1987)。
有些量表因所有的項目都以正向題計分，導致量表作答有所不實的偏差，因而對 測量表現呈現基本的偏差(Miura,1987)。因此，Cassidy 與 Eachus(2002)針對以 上量表的缺失，發展出30題的電腦自我效能量表，此量表是經由二個階段發展驗 証而成。
綜合上述，可知測量電腦效能的量表大致可分為一般性量表和特定性量表。
本研究乃根據教育部(2001)「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」六大議題中 的「資訊教育」能力指標為主軸：引導學生接近電腦，瞭解電腦與學習生活上的 關係，具備應用電腦的基本知識，熟悉電腦的簡易操作，學習正確使用資訊的態 度與習慣，以培養具有電腦素養的國民，並參考李敦仁(2002)學校教育人員電腦 自我效能量表；沈雯(2002)國小教師電腦自我效能量表；范家敏(2005)國小高年 級學童電腦自我效能量表及前述相關學者已發展而成量表，做為本研究編製國小 高年級學童電腦自我效能量表的依據，如表2-5所示。
表2-5 國民中小學學生資訊分段能力指標
2.會網路基本操作（包括BBS, Ｅ-mail, www、
ftp）