M26對 A26 第二次教學訪視的表現不太滿意，但是他也能體諒到其實課程難 度的增加與 T-TECOP 成員進到教學現場對 A26所造成的影響，因此當時他只是要 求 A26利用自習課的時間去修補那一節課最後 10 分鐘所造成的問題。然而，接 下來的教學雖然沒有研究人員在現場，並且也事先作了討論和調整，但是 A26的 狀況卻不見好轉，學生頻頻在週記上反應，甚至還有學生寫下「還好自己有補習」
這樣的話。學生給了 M26壓力，為了解決這樣的問題，M26只好常常介入 A26的 教學，他說「到目前 2-4 就有很大的瓶頸了，就是學生，我不知道，學生週記上 有些反彈，我自己班的學生…，就是剛開始還聽的懂，現在越來越聽不懂，然後 還有些聲音就是說：還好我有補習…。所以我介入的頻率就要越來越高。(M26， 訪談，960419)」。並且 M26提到就連他自己都覺得 A26的說法讓學生很難理解，
他說「就是我怎麼聽就是就是我怎麼聽就是就是我怎麼聽就是：就是我怎麼聽就是：：你講的很難懂：你講的很難懂你講的很難懂你講的很難懂。。。。就是這樣子，呵呵。(M26，訪談，
960419)」。
面對學生的反彈，M26提到其實學生一開始是願意接受 A26的，因為他在之 前也安撫過學生，他告訴學生要給 A26學習的機會並且只要有問題就發問，所以 學生一開始其實也願意接受 A26的教學，只是到了後來，學生真的聽不懂了，也 開始出現了負面的聲音。M26說「我有，已經有在那個班安撫過了，所以剛開始 他們都願意去接受這個情況，也願意給他機會。但是久了會發現，他一直往下教 的時候，他們會感覺到很沈重，不然我之前，他上台的第一次，之後我自己的課，
就是他不在的時候我有跟學生講了：你要給人家機會啊。不然以後，如果以後工 作都要那種工作經驗五年的話，你永遠工作都找不到啊。那我也跟他們講：你的 問題會給實習老師的感受，會比我直接告訴他，他感受會更深，所以你們有問題 就要問。他沒有回答到你的問題，你也問，就繼續問。所以我已經都提過了，但 是我會覺得有一點就是，不敢問他可能還是不會問，那不能適應的話，就會惡性 循環下去。(M26，訪談，960426)」。對於這樣的情況，M26表示他認為學生也有 忍受程度這樣的問題，當學生發現台上老師的教學是不管自己再怎麼努力都無法
167
理解時，學生的專注力其實是會下降的，他說「學生也有容忍度。因為剛開始的，
學生的專注力很夠…，但是他一比較的話，專注力就越來越差。(M26，訪談，
960501)」。
每次上完課之後 M26都會和 A26討論教學的內容與安排，畢竟這個階段的目 的就是要提升 A26的教學調整能力，只是調了之後就會有所修補，而這樣的動作 其實會造成一些混亂，那樣的混亂不只是學生學習時會感受到，就連 A26自己也 混亂了，M26 說「我有說過，這邊的目的讓他調整啊，…現在雖然會調比較好，
但是變成你第一個講的班要去補啊。然後他又開始再一次，然後講一講講一講，
就會有那種交錯的那種情況，就是感覺上講完了，但是我的感覺是，還是滿混亂 的，那通常到後來就是他也不知道為什麼會混亂，他有時候就講一講就說：ㄝ，
這個是自然就會什麼東西啊，你自然就會就知道它要怎麼作啊，怎麼樣的…(M26， 訪談，960419)」。這樣的過程一直在重複，M26比喻這樣的方式很像是蓋房子蓋 到一半又拆掉，然後又繼續蓋，但是他覺得不應該一直是這樣子的，這樣學生會 學的很累，因為他自己另一個班級同樣概念的教學只花了一節課的時間，而 A26 卻花了兩到三節課的時間。M26說「就要一直修啦，一直修、一直修，但是你不 能講，你蓋一個房子一開始很穩固就好了啊，不能蓋到一半，拆掉拆掉，然後再 繼續蓋。好，蓋到二樓了，那再拆一層樓，再蓋蓋蓋，這樣就很累啊。所以同樣 的，後面，就是轉換的那一塊啦，他用了兩三節課，我在我自己的另外一個班一 節課就搞定了。就是那種一口氣砰砰砰，三層樓蓋好了，很穩固，用統一的方法，
了解就 OK。他就是會起來下去、起來下去，就是那種感覺啦，他每一節課都又 在重複前一節課的東西，因為可能接受度沒有這麼好。(M26，訪談，960419)」。
就 2-4 整個單元的教學而言，除了這樣一直重複修補的輔導動作之外，M26 覺得他比較介意的是 A26還是沒有辦法處理學生的問題，他說「以 2-4 來講，後 半段嘛！那個換算的公式那裡，那是我覺得我最不滿意的地方，因為他一直在回 頭重複回頭重複就這樣子。那有一些學生的問題我預想到了，那他也沒有跨過 去…。。。。(M26，訪談，960426)」。當學生提出問題時，A26有時候還是沒有辦法了 解學生的意思，也因此沒有辦法正確回應學生的提問，對此，M26說「我有等他 先回答，但是我很明確的發現了他沒有解答學生的問題，所以我在之前比較早的 時候，我就會跟學生講：你想問的是這個嗎？他會搖搖頭，我說：你要不要再問 清楚一點？我在之前有幾次都是這樣子…。但是我發現他可能再問，A26 還是不 是很抓的到，那一次我就直接後上去就接了，就是這樣子。(M26，訪談，960426)」。
M26也舉了一個 A26沒有回答學生的提問而迫使他介入教學的例子，他說「比如 說喔，就學生他會問到為什麼他畫到了 1800 嘛，就是他會問：那個為什麼是
(
0)
cos 180 −
θ
，然後那個是sin 180(
0−θ )
？然後他的解釋我會覺得他並…那個點 坐標為什麼是 x,y 是那一個？那沒有聽懂學生就是想問這個。還有一點我會覺得168
學生有一些問題並不是很明確，但是有經驗的老師一聽就知道他想問什麼，那我 一聽就知道他在問什麼東西，他現在問的就是，我現在，不管我們這個角度，這 個角度多大其實都是一樣的，就是我現在是 600，那那一個點的話，就是(
cos 60
0,sin 60
0)，那 1200 就是這個東西就是(cos120
0,sin 120
0)。那我只是覺得學生有時 候問的也是比較簡潔，但是我們一聽就知道他想問什麼。那 A26其實還沒有這個 能力，所以他回答就…，那一次我就直接後上去就接了。就是這樣子，那其實不 只那一次，其他其實也還有。(M26，訪談，960426)」。此外，M26表示 A26自己 也會因為發現到學生的困難而想要再解釋更清楚一點，但是常常事與願違，所以 當發現 A26已經盡力解釋還是有問題時，他就會直接介入教學，甚至有時 A26也 會直接詢問他是否有需要補充的地方，當然這時候的他就沒有理由不介入了。他 說「就是他也發現了學生不懂啊，…我看他就解釋解釋，不行了，我就上去了。…他今天有問說：老師有沒有什麼要補充的？他可能也發現學生的狀況不好。然後 之前是他講一講：有沒有問題？然後準備下一題的時候，我就利用中間的時間就 去補充，那我有提醒過他，但是可能沒有辦法有那麼好的狀況啦。(M26，訪談，
960419)」。
M26覺得 A26這幾節課之所以會有這麼多的狀況，最根本的原因是「學生不 知道 A26想教的是什麼」和「無法統整這一節課的重點」，他說「所以我覺得就 幾個關鍵點嘛，就是，我後來有跟他講了：人家不知道你這節課到底要上什麼東 西啊，沒有預告。這是第一個，這是我的習慣啦，我進一個主題我會先預告你要 學什麼，短的主題我就很快的帶過，下結論看你有沒有什麼發現，長主題通常你 要先預告，讓他比較知道注意力集中在哪，啊還有另外一個就是你講完了這個概 念，你解釋完了，你要有下一個結論啊！結論包含很多方面，包含其實這個東西 相當於是怎樣的一個想法、概念，還是怎麼使用，等等一類的，他其實最近這一 塊都是我在做(M26，訪談，960419)」。所以 M26後來的介入大部分都是在作整理，
也就是告訴學生「這個部分要學的概念是什麼？」、「學了這個概念可以怎麼用」
之類的東西，他說「…所以有的時候我就會直接切進去說，ㄝ，通常一般我切入 都是在做整理，就是說這邊你到底要學什麼…這個東西學完了你要知道什麼事情？
他的使用是什麼？你的目的是什麼？(M26，訪談，960426)」。而這些事情 M26 也有向 A26提過，只是 A26有時候還是作不太到，所以只好介入教學來彌補一些 不足，他說「我覺得雖然我有跟 A26講，但是他，要他去作這件事還是滿難的，
其實有的 A26沒有辦法回答到那個題目的一些精髓這樣…。A26好像也不是很會收 尾，就是作那一種比如這五六頁到底有什麼重點…那我覺得那是一個統整的能力，
那我覺得其實 A26這方面可能也不夠強。他聽我講他懂，但是他自己講就是講不 出來，就統整那一塊還是我自己上。(M26，訪談，960426)」。
M26曾經表示，上述的情況可能跟他和 A26事前沒有充分討論也有關係，並 且只要討論中有提到要調整的部分，A26都會去調整，當然(-4,3)的例子是個例外。
169
他說「我覺得事前我們沒有很充分的討論可能也是一個原因，但是一般來講，只 要我們事後有討論，他在下一個班都會去改，只有幾個比較特殊的例子他沒有改，
我有去問他，因為他還是有他的一個想法，不過他大致上其實都會調…就那個 (2,-2)啊，他不是一直用 345？…我至少跟他講三遍了，那邊我調了三次，他還是 用他的方法走，就是這樣子。(M26，訪談，960426)」。M26提到他之所以對這個 例子的印象深刻是因為希望 A26能夠用實際的角度來讓學生有感受，而不是一個 未知的 θ，他說「我說：你讓他看到角嘛，你就會有 1350嘛，-2 啦，然後人家會 感受到原來 cos1350可以用這種方式定義啊…。那他就還是用 345，就是用 θ，就 是不希望學生去定住說:喔，就是 1350那樣子。…那個我印象比較深啦，那個我 只是覺得：為什麼不讓他看到？我比較重視這點是，我其實我後來很多時候我都
我有去問他，因為他還是有他的一個想法，不過他大致上其實都會調…就那個 (2,-2)啊，他不是一直用 345？…我至少跟他講三遍了，那邊我調了三次，他還是 用他的方法走，就是這樣子。(M26，訪談，960426)」。M26提到他之所以對這個 例子的印象深刻是因為希望 A26能夠用實際的角度來讓學生有感受，而不是一個 未知的 θ，他說「我說：你讓他看到角嘛，你就會有 1350嘛，-2 啦，然後人家會 感受到原來 cos1350可以用這種方式定義啊…。那他就還是用 345，就是用 θ，就 是不希望學生去定住說:喔，就是 1350那樣子。…那個我印象比較深啦，那個我 只是覺得：為什麼不讓他看到？我比較重視這點是，我其實我後來很多時候我都