就在 A26慢慢進步的同時，M26和 T1也決定了教學訪視的時間，並且，教學 訪視的單元就是 M26在學期一開始所預設的「2-4 廣義角三角函數」。準備的方 式其實和 2-1 很相似，包括：M26會和 A26討論及希望 A26能夠擬定教學流程，其 中討論的部分有了些微的調整。在教學訪視的前一天，M26除了自己和 A26討論 之外，也特別請同辦公室的楊老師留下來加入他們的討論，M26說「我們前一天 除了我跟他討論，昨天我也有留楊老師，讓楊老師也講一下她的帶法。(M26，訪 談，960410)」。和 2-1 不同的是，這一次 A26有努力去寫出來這次教學的流程表 (見附錄四－(3))，此外，教學訪視時所要看的班級並不像 2-1 那時候是 A26上該 單元時的第一個班級，這一次 A26已經先在 14 上過 2-4 的第一節課了，所以這個 班級是 A26這個單元第二個上課的班級。M26表示「他第一個班是借來的班，先 去試。就是在一個學長，在另外一個老師的班級，他的實習導師班(M26，訪談，
960426)」。相同的是，M26也會在討論過程中依據自己的經驗給 A26一些建議，
M26說「他今天比較準備的充分是，他這個都有寫…有一些地方其實我有提我有 些建議。(M26，訪談，960410)」。
因為已經先在 14 班上過了課，並且王老師也針對這個單元的教學和 A26討 論過，所以 A26對於這個單元的教學應該更了解，只是這樣的了解並不是帶給 A26 自信和力量。因為 A26發現這裡其實很難教，M26轉述當天 A26和他的對話「他後 來比較晚進來，就是他們一直在討論，但是其實沒有時間消化跟調整。…他在進 教室之前他也有講，他有發現這邊不好講，因為他前一個班在前面，所以他發現 這一點不好講，我就說你就先試沒關係，因為我也沒有看到他前一個班的情況。
(M26，訪談，960410)」。於是 A26就帶著忐忑不安的心情，開始 2-4 廣義角三角 函數的教學演示。
第二次教學訪視那一天，A26並沒有準時進到教室來上課，並且 A26一到教室 時，先在教室外面和 M26討論了一下才進到教室中。M26利用等待 A26到來的這 段時間，先告訴學生 2-4 很重要，要學生好好學習，並且特別強調「有問題一定 要問」以及「如果問題和自己想的不一樣，或回答的不是自己要的東西，記得再
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問第二次」。M26 說「先聽我講，沒有 2-4，你整個第三章就全部都不用看，這 邊看的是廣義的三角函數，我們不會再重來一次，所以你記得有問題一定要問，
啊我也提過了喔！如果那個問題跟你想的不大一樣，或回答，回答沒有到你要的 東西，記得再問第二次。(A26，教學影片轉譯，960410)」。此外，就是確認一些 班級上的事情，比如說自習課的時間運用。
A26一開始的時候舉了個例子並且問學生如果「三個人的夾角是 900」的話，
要怎麼表示其中一個人的位置。聽到這個問題的時候，學生一開始不太知道 A26 想要問什麼，就連個人和 T1也不太懂 A26的意思，A26說「如果你們三個人的夾 角是 90°的話，那你又要明顯的讓，讓小姚、小姚知道那個女生是誰的話，那你 怎麼表示那女生的位置？有沒有辦法？(A26，教學影片轉譯，960410)」後來有個 學生(S2)看著黑板上的圖(見圖 4-37)直接說「就在我左邊啊」。接著 A26把 900改 成 1200來問學生要怎麼回答，並利用學生「8 點鐘方向」的回答來慢慢的引出有 向角。在介紹有向角之前，A26先複習數線的概念，在複習的過程中 A26問學生往 右兩個單位長叫做什麼，這時 S5回答的是「加 2」，但是 A26接著說的是「正 2」，
當時的情況是這樣的「A26：在我右邊的叫做右邊兩個單位長，左邊叫做，往左兩 個單位長，那更進一步的我們是不是可以表示說，往右兩個單位長叫做？S5：：：：加加加加 2。A26：：：：正正正 2 嘛正 嘛嘛嘛，我們定了一個方向，對不對？(A26，教學影片轉譯，960410)」。
複習完數線的概念之後，A26 接著拿出一個時鐘，利用順時針和逆時針來定 義角的正負，引出有向角的概念，並且要學生看課本 95 頁有向角的定義那邊，
告訴學生如果有一個角，那就規定它的基準叫始邊，最後到的地方叫做終邊，從 始邊逆時針走到終邊的話就是正向角，反之就是負向角。A26 說「我們假設給它 規定方向出來了，所以我們說它叫作有向角。好，有向角，在你課本的 95 頁那 邊下方，有沒有？來，看，順便看一下下面的圖，它是不是畫兩個圖，那根據定 義，如果一個角，我們規定它的基準點，它的基準叫作始邊，喔，一個一個邊是 始邊，這個角的，然後呢，最後到的地方叫做終邊，然後從始邊逆時針走叫做正 的嘛。所以如果它是一個逆時針走的話，我們說它叫做正向角；然後呢，其實你 可以，也可以逆時針走嘛對不對？喔！這叫順時針，你可以順時針走叫做負向角 (A26，教學影片轉譯，960410)」。就在 A26剛講完這段話的時候，學生(S6)馬上提 出問題，先是問：這樣的說法是本來就這麼定義的嗎？還是暫時的？因為他想知 道如果是直線的話，也就是 1800的話要怎麼分正負？以下是當時 S6和 A26對話的 節錄：
S6：那是本來的定義嗎？還是暫時為了？
A26：喔！這是我們定義的。
S6：那如果是一條線，直線呢？
A26：直線？
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S6：就是它 180，那正、負在哪裡？
A26：好，180°，正、負在哪裡？…那我假設這個叫做始邊，這個叫終邊的話，那我 們說ㄟˊ，平角是一個 180°啊。可是像你看我剛剛畫的圖(見圖 4-38)，我們會用 一個符號來表示，這個圖到底是幾度？像是我如果是逆時針轉的話，我會用一 個，用一個這樣的符號來表示逆時針旋轉，逆時針旋轉從始邊到終邊，如果是 一個逆時針的方向的話，它就是一個正向角，如果是順時針方向走的話，它就 是一個，ㄝ，負向角。因此，如果你在這邊加上一個逆時針的，逆時針方向的 話，這個角是，叫做正 180°，對不對？一樣的，如果你加上一個這樣的符號的 話，它就是負的 180°，對不對？
S6：所以要看始邊？
A26：嘿，始邊跟終邊跟它的方向，對喔？其實這也牽扯到等等我們要講的問題，恩，
可以喔？那對於有向角還有沒有問題？(15’16’’)
摘錄自(A26，教學影片轉譯，960410)
圖 4-37：第二次教學訪視節錄 1 圖 4-38：第二次教學訪視節錄 2
當學生表示沒有問題之後，A26開始利用時鐘從 12 走到 9 的走法來引出同界 角的概念，從最簡單的 900開始，然後逆時針多走一圈、兩圈這樣下去。A26總共 在黑板上寫下了 5 個角度(見圖 4-39)，並藉此帶出了最小正同界角和最大負同界 角的觀念，最後 A26再說明這樣的角統稱叫「廣義角」。接著，A26問學生「那這 些廣義角，想到，想到角度你會想到什麼？角度它也算是幾何的一種，對不對？
角度也是幾何的一種，對不對？(A26，教學影片轉譯，960410)」，這時學生開始 有點困惑，不過還是有學生(S9)很大聲地回答「對」。但是 A26接下來的問題繼「三 個人的夾角是 900」之後再一次問倒了在場的人了，A26說「那想到角度，想到幾 何，我們會想有了這些東西我們要怎麼去用它嘛，對不對？那因此，想到幾何，
你會比較想要跟誰扯上關係？(22’51’’)(A26，教學影片轉譯，960410)」。這時候 全班的學生已經沒有人回答得出來了，大家都不知道該怎麼回答這個問題…。因 為沒有學生的回應，A26 只好自己開始解釋「如果想到幾何的話，你會想到跟誰 扯上關係？OK！那比如說，呃…三角形的話…那在以前的時候，如果碰到一個圖 形的話，是不是，也許你現在還沒有什麼經驗。那其實再比如說，我記得在上學 期講拋物線的時候，那是不是會給你一個圖形，對不對？可是它只有給你邊長，
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給你邊長啊，給它長什麼樣子，你沒有辦法做嘛，你會想幹嘛？(A26，教學影片 轉譯，960410)」。這時學生才終於能夠回答 A26的問題，台下的我們也才恍然大 悟。
當引導學生將「角」放到直角座標平面上來看，並且介紹了象限角的概念，
在講完象限角的概念之後，A26 讓學生做課本的隨堂練習，這時 M26除了在後面 作記錄之外，也起身走進學生之中，探頭觀察學生的練習情況(見圖 4-40)。接著 A26 將前面所提到的最小正同界角和最大負同界角的概念加進來，並且要學生看 到例題 1，只是，這時候 A26將「最小正同界角」簡寫成「最小正同界」(見圖 4-41)。
介紹完廣義角之後，A26開始提到什麼是廣義角的三角函數，首先先畫出一個 600 的第一象限角，接著將 2-1 建立的三角函數概念拉進來，藉由直角三角形將兩個 串在一起，引導學生說出「3=6．cos600和 3√3=6．sin600」，之後再舉長度是 4，
角度是 300的例子讓學生練習(見圖 4-42)。最後，A26將長度和角度一般化，得到 x=rcosθ, y=rsinθ的結果。
圖 4-39：第二次教學訪視節錄 3 圖 4-40：第二次教學訪視節錄 4
圖 4-41：第二次教學訪視節錄 5 圖 4-42：第二次教學訪視節錄 6
介紹完第一象限的廣義角三角函數之後，A26 馬上接著說既然第一象限的角 度可以，那麼其他象限的角度應該也可以，A26 說「那如果第一象限所有的點都 可以用這種形式來表示的話，那我想推廣到我的其他的象限也可以用這個形式去 表現它，也就是說，如果現在這個點叫做，如果這個點在第二象限或在第三象限 的話，一樣，我用未知數來表示我這個點叫做(x’, y’)，然後我這個點跟原點的距 離叫做 r’的話，那我跟 x 軸的正向夾角叫做 θ’，那我的 x’要怎麼表示？就是我想
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要一樣，利用這個形式一樣來表示，如果我其他象限都這樣表示…(A26，教學影 片轉譯，960410)」。當 A26繼續追問學生要怎麼表示的時候，有位學生(S15)提出 了 θ’是不是要減掉 1800的問題，這時 A26繼續問 S15為什麼要減，S15的答案是這 樣才會有直角三角形啊！S15的回答說出了全班同學的心聲，因為當 S15講完之後，
全班的學生馬上接著說「不是要直角三角形嗎？」，以下是當時 A26和學生的對 話：
S15：那要不要減度數？要不要減？
A26：要不要減什麼？可以再說一次嗎？
S15：沒有，不是說要減 180°嗎？
A26：ㄝ，我的？呃…為什麼要減 180°？
S15：這樣減才有直角三角形啊！
全班：對啊，不是要直角三角形嗎？
摘錄自(A26，教學影片轉譯，960410)
從這裡開始，學生有點混亂了，他們開始各自討論了起來，A26 只好努力的 向學生解釋，因為現在要看的是第二象限角，而直角三角形裡面不可能有第二象
從這裡開始，學生有點混亂了，他們開始各自討論了起來，A26 只好努力的 向學生解釋，因為現在要看的是第二象限角，而直角三角形裡面不可能有第二象