A
26：可以？那…在，因此，因此因此我們在目前，目前我們來講仔細去看這個 角，這個角是在 0～90
0，目前來講，那如果你讀快一點的話，你在 2-4，去，
有空去翻翻，那我們現在是 0～90
0，它可以擴，擴展到，只要你講的出來 的度數，他都可以。那，那是以後的事情。(21’33’’)
摘錄自(A26，教學影片轉譯，下學期 3 月)
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就是我寫 sin, cos, tan, cot, sec, csc 那課本是直接 sin, cos, tan, cot, sec, csc 嘛，
對不對？為什麼呢？為什麼我會這樣子寫？因為如果我只要知道這三個，
我只要知道前面三個的話，那我後面三個就可以跟著知道。
(A26開始解釋為什麼兩組的三角函數的關係是倒數關係。) (S11第二次的提問)
S11：為什麼它要叫正弦？(24’08’’)
A26：為什麼它要叫正弦？這是個好問題，那其實它的名稱，它的名稱，都是有 它的，算是有它的由來，它有可以從某一個地方去把它解釋，解釋為什麼 它叫做正弦、正切跟正割。那我是想等到，等到我們講習題，習題進階題 的第 8 題的時候，我們再一起看。為什麼它叫做正切？為什麼叫做正弦？
為什麼他叫做正割？可以嗎？
(A26，教學影片轉譯，下學期 3 月) 第一節課下課之後，M26馬上和 A26討論，因為就在這短短的一節課時間內 學生已經提出了那麼多的問題，而等一下立即要在另一個班級教同樣的內容，所 以 M26馬上和 A26檢討這一節課的教學，希望能幫 A26很快的調整自己的教學，
A26 說「老師昨天有講，就是很趕嘛，一節課講完之後，下一節課馬上就…就是 很趕！老師就一直講：ㄟˊ哪裡哪裡，就是釐清為什麼同學，同學的問題。 (A26， 訪談，960330)」。討論的內容主要就是剛剛學生提問的問題，比如說「三角函 數的定義」、「為什麼要在直角三角形裡面討論？」以及「不能是直角嗎？」，
A26 說「就問為什麼要這樣子定義啊…就為什麼代直角三角形的定義啊！啊為什 麼那個角不能是那個角…就下課討論啊(A26，訪談，960330)」。只是，在下一個 班級的教學中，學生仍然產生了相同的疑問，A26 表示「然後在下一個班級也是 有同樣的問題…(A26，訪談，960330)」。對於這樣的狀況，A26 在訪談的一開始 就直接說自己不太會調整數學的內容與呈現方式，雖然 M26已經告訴他可以怎麼 做，但是他就是沒有辦法表現出 M26所希望的那種教學，A26說「可是我不大會 調就是了…M26他也是會，也是想要幫助你，就是會給你一些建議…只是我做不 出來而已。(A26，訪談，960330)」。接連兩個班級都出現同樣的問題，M26特別 提醒 A26如何避免在自己的導師班(14 班)再次出現同樣的問題，A26說「老師有講 如果在 14 班，如何避免這個問題？(A26，訪談，960330)」。只是 A26還是有點害 怕，他怕自己還是沒有表現好，A26 說「呵呵，就怕出來沒有什麼調整就很糟糕 (A26，訪談，960330)」。
經過了兩個班級的教學和調整，再加上接下來這個班級是自己的導師班，而 且他們班的數學老師王老師在教學上是比較偏向補習班式的教學，A26 描述王老 師的教學是「就講義式的…就非常的，非常的重點，就是這一章有什麼重點，然 後練習。(A26，訪談，960330)」，A26覺得王老師和 M26是兩個極端，因為 M26 是很重視概念的引導。但是對於兩位老師的作法，他也不知道那個比較好，自己
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是比較希望能夠像 M26一樣，利用引導的方式來帶領學生學習，A26說「就是覺 得不知道什麼到底是好？呵呵呵。兩個做法極端啦…M26就是，就是跟補習班不 一樣嘛！他有說過是他不想跟補習班那種是一樣的…所以他會比較在前面的那 些引導，引導思考的模式。但是呢你說到底哪個好？學生哪個成績出來會比較好？
看不出來！…或許短期，我也不知道，反正想想，當然自己也是比較希望能夠去當然自己也是比較希望能夠去當然自己也是比較希望能夠去當然自己也是比較希望能夠去 引導比較好
引導比較好 引導比較好
引導比較好啊啊啊…啊………然後練習，對！練習當然還是要，可是就做不到(A26，訪談，
960330)」。由於王老師的教學和 M26的落差很大，同時也比較不是 A26所想要的 那種教學方式，所以 A26表示在看王老師上課的時候心裡總是很矛盾，A26說「去 看 14 班上課會很掙扎。因為王老師不只是帶題目啊，因為他開始帶的速度就很 快啊(A26，訪談，960330)」。針對這一點，A26曾經和 M26 討論過自己的想法，
後來 M26告訴 A26其實學生本身的態度也是一個關鍵的因素，方法的好與不好只 是看學生的接受程度高低而已 A26說「M26也說過啊，就是其實不管你怎麼敎，
學的會的，就是反應比較快的學生，他都能夠接受，那反應比較慢的他就比較，
不管什麼方法他還是不能接受。也不能說是反應啦，我覺得就是學生心態的問 題…中間的，就看他比較能夠接受哪個方式。(A26，訪談，960330)」。
因為 14 班是 A26自己的導師班，所以有時候 A26會幫學生檢討數學考卷，在 檢討考卷的時候，由於 A26相較於王老師而言，講課的速度比較慢，班上的學生 接受度似乎還不錯，這一點讓 A26很開心，A26表示「像我去幫他們檢討考卷啊，
檢討完，學生有反應老師你講的，他們比較能夠聽的清楚。(A26，訪談，960330)」。
由於有了學生正向的回應，A26似乎對接下來要在 14 上課這件事多了點期待，他 想帶給他們不同於王老師的數學課，A26 說「其實我也蠻希望可以上看看的，因 為他們會…另外一種…(A26，訪談，960330)」。就這樣，帶著期待的 A26 在 14 班上課了，上完課後，A26表示自己在那個班教學的感覺還不錯，不會像在 8 班 和 16 班的時候那麼緊張，他覺得比較沒有壓力了。對於這樣的感覺，A26也在訪 談中分析了原因，他表示最主要的原因是在 14 班上課比較自在，因為王老師不 會太在乎那些教學內容呈現的方式或與學生之間的互動。A26 表示「其實不緊張 還有另外一個因素就是覺得比較自由啊，隨便你講！不用擔心。…覺得還有一個 壓力，就真的是。就是，就是，因為一個老師比較不在乎啊！所以我會覺得，就 是王老師不會在乎，他說過他就是比較不一樣，就是他不會去，就是他不是真的 在講數學，就是他的意思是說…就是他不會去 care 那些東西。(A26，訪談，960330)」。
個人整理 A26在 14 班上課獲得成就感的多重描述性資料如下(見圖 4-36)。
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圖 4-36：教學現場之 A26在 14 班教學獲得成就感的多重證據收斂示意圖
M26表示與 A26討論決定了進行的方式之後，接著馬上就是確定教學單元的 部分了，後來他決定讓 A26 教學的單元是 2-1。M26表示自己預計的大單元是從 2-4之後的單元，主要是 2-4 和 2-5，原則上不考慮第三章的部分，這是因為 M26 自己覺得他不知道怎麼樣才能讓 A26把第三章教的很有趣，而且其實第三章各單 元間孰輕孰重必須掌握得很好，這樣學生學起來才不會混亂，這對 A26來說似乎 有點困難，所以他還是想從比較好掌握的第二章開始。對於最後決定以 2-1 作為 這學期第一個教學單元的原因是，M26覺得 2-1 相較於其他單元來說比較好呈現，
M26說「因為我預計的大範圍是從，也是 2-4 之後，2-4,2-5，因為會選，還是第 二章啦！因為其實我後來想一想的確第三章不好講，而且第三章如果讓我自己來 講，我會跨過整個章節去作連結…尤其很多的公式我可能會混在一起提。也會跳，
先跳過某個章節等等，像和差化積那個東西可前可後，那我可能把二倍、三倍那 些東西都調完，…那些公式的地方，老實說，比較不容易，因為那邊需要的是整 理，比較…應該是講他比較難讓它變的有趣…。或許我不知道怎麼讓那邊更有意 義啦，那通常我會經由一些，通常我會去整理那些公式的包含一些運算、演變，