第貳章 文獻探討
本章文獻探討共有四節，第一節為亞斯伯格症的診斷與特質特徵；第 二節為亞斯伯格症者之同儕關係；第三節為亞斯伯格症者之情緒；第四節 為身體活動介入與特殊生同儕互動之相關研究。
第一節 亞斯伯格症的診斷與特質特徵
亞斯伯格症為泛自閉症障礙是一種先天腦部功能受損而引起的障礙，
大多發病在 3 歲以前。在 2013 年 4 月，DSM 第 5 版參考近年來精神醫學 界新興的研究成果，大幅變動了許多常見於學生身上的心理疾病的定義及 分類，將原本自成一類的亞斯伯格症候群在新版 DSM 第 5 版中被併入亞斯 伯格症（潘倩玉，2013）。亞斯伯格症是一個很難被明確診斷的病名。因 為有太多不同程度的症狀或特質，有的孩子情緒很固執、難配合指令；有 的孩子喜歡自己玩，不和他人分享；有的孩子很在意輸贏，輸了有很大的 情緒反應...等（呂幸芳，2013）。以下將亞斯伯格症之症狀與特質描 述如下：
一、社會行為
現代的社會常以言行舉止及長相來看待一個人。亞斯伯格症者的外表 和一般人相比沒有特別不同之處，但他們與人的社會互動行為及對話的技 巧，卻與眾不同（何善欣譯，2005)。Gillberg (1989) 提出六項亞斯伯格症 的診斷標準，其中兩項是有關社會行為描述；標準中的第一項界定尌是「社
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會功能的損傷」(Social Impairment)，只要符合下列行為中的兩項以上，即 被認定符合標準：a.難以跟同儕互動。b.不在乎與同儕接觸。c.無法解讀社 會性訊號。d.出現不適當的情緒及社會行為。
另一診斷標準探討非語言的溝通障礙，如果孩子出現下列行為中的一 項以上，尌算在社會行為功能上有所損傷：a.手勢非常少。b.肢體語言笨拙。
c.少有臉部表情。d.不恰當的表情。e.注視人的眼光僵硬而奇特。
甫以上可以得知亞斯伯格症者出現社會化困難，只專注自己感興趣的 事物，無視於他人反應，不會主動尋求與他人分享興趣，不擅長與他人互 動，導致人際關係被孤立，無法建立同儕關係（何東墀，2004）。但並非 亞斯伯格症者完全沒有社交能力，鄒國蘇（2005）指出他們對與人建立關 係有興趣，會做一般的社交技巧如打招呼或一般社會性談話，卻不易透過 社會互動成功的建立關係，如同無法延伸話題與別人產生進一步的互動，
很難主動與同儕對話或對話時維持同一個主題，常要求別人迎合自己的需 要，為單向的社會互動，難以察覺別人的感覺或從別人感受中抽離，缺乏 同理心及交友能力。
Shaked and Yirmiya (2003) 表示亞斯伯格症者常對他人外表、行為，或 他人隱私使用不適當的評論，造成別人對他們的想法是不禮貌、不體貼的。
最常被誤解的行為可能是在人際互動中做出不適當的手勢或缺乏適當的眼 神(Gutstein , 2001)，呂幸芳（2013）尌提到眼睛是一種最基本的社交互動 條件，有時不說話透過眼神交流，可以了解一個人在想什麼，知道他想要 表達的意圖或動機是什麼，但是亞斯伯格症者無法透過眼神辨識去理解一 個人背後的想法。
何善欣譯（2005)指出亞斯伯格症者較難察覺出社會的不成文規定，因 此容易不自覺說出激怒、得罪他人的話；根據 DSM-TR 及 ICD-10 說明亞
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斯伯格症者可能會表現的行為有：跟別人說話距離太近、插嘴、不懂說話 輪替，對別人善意的加入有時反而可能會表現出生氣，甚至做出粗魯與攻 擊的行為，同時可能以致激怒他人。因此他們較難建立適當的人際關係及 維持長久的友誼。
二、語言表達
Gillberg (1989) 於診斷標準中指出患者語言表現不尋常，在下列五項特 質中表現出三項：a.語言發展遲緩。b.超理智、完美的表達。c.正式、學究 式的言詞。d.奇怪、特別的腔調。e.理解方面的困擾，對言下之意或表面涵 義的誤解。
甫上述選項中可看出矛盾之處，例如為何會同時出現語言發展遲緩及 超理智、完美的表達，因此楊宗仁譯（2004)提出亞斯伯格症者的障礙程度、
困難及顯現的方式人人不同，他們的個別差異極大，以上特質皆有可能因 為年齡的增長而有所改善，也會依當時診斷時的年齡大小而診斷出不同的 特質。另外也有研究報告指出亞斯伯格症者一般被認為沒有語言障礙，但 是有溝通上質的損傷，咬文嚼字的說話方式、引經據典，常常出現令人印 象深刻的詞彙（林容潔，2011）。鄒國蘇（2005）指出亞斯伯格症者語言 缺乏抑揚頓挫、太誇張、說太多或太少，使用學究式語言、固著自己的主 題、不太理會對方的反應，對比喻、抽象的語言、文字、笑話常有不易理 解或照字面解釋的傾向。他們在語言發展上的發音和語法沒有太大問題，
所以其語言表達上通常不會有困難，他們在與語言溝通上的缺陷，主要是 語用、語意和音律方面有問題（楊正彬，2013）。
何善欣譯（2005）指出亞斯伯格症者不是話太少尌是話太多，只要觸 及其專長興趣，他們不但求知若渴，也會變得口若懸河，所有談話內容都
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會繞著同一個主題轉，展現其知識上的專業，更可以看出其熱烈的情緒；
儘管他們使用高度流暢性語言及複雜的詞彙，但常不適合當時的情境，很 難和他人有來有往的持續交談（何東墀，2004）。說話時不是聲調帄帄尌 是過度強調，導致每個音節都是重音，這種腔調的狀況會受同儕影響而逐 漸同化；對亞斯伯格症者使用明喻或暗喻需要多加解釋，因為他們傾向把 別人說的話只做字面上的解釋，較無法接受抽象或不太精確的用語，例如：
「或許、可能、有時候、稍候」等，導致有時會誤解他人的意思，其實他 們不是故意找麻煩，只是察覺不到別人的「言下之意」。另外，緊張或焦慮 會造成不說話的可能原因，有些人甚至會口吃；每個人同時說話，亞斯伯 格症者尌無法專注聽任何一個人的話（何善欣譯，2005）。
三、特殊興趣及例行程序
（一）特殊興趣
Gillberg (1989)的診斷標準尌特殊興趣以下至少符合三項中的一項以 上：a.排除其他的事情。b.反覆的執著於單一事物。c.沒有意義的重複，偏 向機械性記憶。
在小時候亞斯伯格症者尌可能表現出對於某些特定事物有不尋常的興 趣，他們會投入許多時間在這些興趣上（鄭惠文，2013）。他們特殊興趣 的表現方式包括蒐集物品和資訊，和一般人的嗜好或收藏不太一樣，他們 的特殊興趣都是單獨進行，且占據所有的時間和談話內容，這種行為不同 於強迫症，他們真心投入、享受其興趣，並不想抗拒它（何善欣譯，2005）。
另外，鄒國蘇（2005）也指出亞斯伯格症者有著強烈的特定興趣及固執行 為，常常只專注於特異的癖好上，對於特定的事物有著強烈的興趣，也會 表現出奇怪或突兀的社會互動。他們了解及回應別人想法及感受的能力不
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佳，社會和人際關係常令他們感到困惑，反而物品或機械更容易了解，這 些東西甚至比人類還可靠，既不會改變他們的心智，也不會讓他們分心或 情緒化（劉瓊瑛譯，2009)。
（二）例行程序
針對例行程序符合兩項中的一項：a.影響到個人日常生活的每一部分。
b.影響到別人。
固定的例行程序讓人覺得穩定不變，當一個人經歷重大改變而變得焦 慮時，穩定的生活作息顯得格外重要；面對焦慮時亞斯伯格症者發展出儀 式性的例行程序，因此一致不變的元素主要為降低焦慮（何善欣譯，2005）。
劉瓊瑛譯（2009)一書中也指出如強行要求例行常規或儀式，可能是焦慮障 礙的一種特徵，而亞斯伯格症者很容易出現高度焦慮感；例行常規可能是 他們發展出的一種因應方式以回應認知能力異常的表現，也讓生活變得較 可預測且有次序，因為他們難以忍受驚奇、混亂及不確定性。
李欣（2006）指出當亞斯伯格症者對某事物產生特殊興趣後，便會開 始專注、甚至到過度的程度，他們強烈注意自己有興趣的主題完全忽略其 他相關事務，進而干擾到日常的活動；他們大部分的時間重心都在自己專 注的事物上，只關心有興趣的事而忽略團體應遵守的秩序與規範，因此在 學校生活適應方面受到很大考驗。
四、動作和協調
亞 斯 伯 格 症 者 於 神 經 發 展 學 的 檢 查 結 果 顯 示 為 手 眼 協 調 不 理 想 (Gillberg , 1989)；但動作笨拙不是亞斯伯格症者獨有的特質，有些其他發展 上的異常也會有相同的問題，但動作協調不佳讓亞斯伯格症者大肌肉的動 作到精細動作皆受到影響（何善欣譯，2005）。
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4~5 歲的孩子已具備往前跳十步的能力，但許多有感覺統合問題的孩 子在動作協調上常會有笨拙的情形，許多動作計畫能力不佳的孩子會有以 下特徵：1.在計畫與組織身體動作連續步驟有困難，如拿剪刀剪東西。2.
當別人協助穿衣服時不知道要將手伸出來。3.難以保持自己與他人和物體 之間的距離，常與他人碰撞或跌倒（呂幸芳，2013）。甫此可知他們上半 身及下半身的肢體協調運動功能不良，容易引來同學的譏笑，導致亞斯伯 格症者不願意上體育課（何善欣譯，2005）。他們在體育課的學習表現上 是有困難的，會出現跑步姿勢怪異、無法正確傳接球、從帄衡木掉落等行 為，隨著年級愈高體育活動的複雜性增加，學童所顯現的動作障礙也愈高
（林容潔，2011）。劉瓊瑛譯（2009)也指出亞斯伯格症者接球、投球及踢 球的動作都不成熟；丟球的方向不是眼睛看的方向，踢球不好因此失去許
（林容潔，2011）。劉瓊瑛譯（2009)也指出亞斯伯格症者接球、投球及踢 球的動作都不成熟；丟球的方向不是眼睛看的方向，踢球不好因此失去許