身體活動運用在亞斯伯格學童同儕互動之行動研究

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(1)國立屏東大學體育學系碩士學位論文. 身體活動運用在亞斯伯格學童同儕互動之行動研究. 指導教授：林琮智研究生：傅怡青撰. 中華民國 104 年 06 月.

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(3) 誌謝研究所兩年時間匆匆而過，在進入研究所之前我迷失了自己，不知道為什麼要從事目前的工作，所以選擇回到學校當學生，但當時真的不相信自己當學生後可以寫出一本厚厚的論文。感謝指導教授林琮智老師，在我沒有頭緒的時候給予專業的協助與教導，也感謝口詴委員鄭健源教授及吳俊賢教授在百忙之中撥空細心審閱論文，並針對不足之處給予寶貴意見。感謝教過我的師長們，讓我在每堂課中都有不同的體驗及感受來改變不完美的我。在求學過程中，曾幾度因為論文無法寫出而情緒低落，還好有班上同學的互相鼓勵、學長姐的經驗傳授、工作夥伴及朋友們的精神支持，讓我得以堅持下去，也感謝家人給我最大的空間讓我無後顧之憂。這是一本在英國湖區完成定稿的論文，感謝幫助完成論文的所有人，沒有你們幫忙做「小事」我不能順利畢業，幸好我的人生中遇到了你們。在此對所有敬愛的師長、同學、家人們，獻上最誠摯的感謝與祝福！傅怡青謹致於德國柏林 104 年 7 月. I.

(4) 身體活動運用在亞斯伯格學童同儕互動之行動研究中文摘要本研究旨在探討身體活動的介入對亞斯伯格學童的同儕互動及情緒的變化為何。研究對象為屏東縣快樂國民小學(化名)一年級康樂班學生 25 人，男生 14 人其中一位為亞斯伯格學童，女生 11 人，以行動研究法進行八週八節課的身體活動課程，課程設計包含跑、擲、跳、踢、穿、拋、拍、跨跳的活動課程。教學實驗前先讓學生填寫好朋友學習單，教師於教學中觀察學生學習變化並利用錄影機錄下來，教學後將影片進行分析並填寫教師日誌、觀察記錄表，搭配導師及家長的訪談，最後將資料進行分析整理，以三角交叉檢證法檢驗其效度。研究結果發現：一、本個案亞斯伯格學童同儕互動的變化從原本很在意同儕說的每句話到學會適時忽略同儕的指責，讓一些同學願意和個案亞斯伯格學童同一組。另外，身體活動中球類的介入最能吸引本個案亞斯伯格學童上課的專注度。二、本個案亞斯伯格學童情緒表現的變化為球類活動最能讓個案亞斯伯格學童上課時特別的興奮，但需要做出「跳」的動作時，卻讓本個案亞斯伯格學童因無法達成目標而情緒鬱悶。三、從訪談資料得知本個案亞斯伯格學童經甫身體活動的介入後，發現身體帄衡、律動、肢體協調度變佳。另外，課程的介入也讓個案亞斯伯格學童有適當的體力發洩、紓解壓力，有助於提升下一節課的注意力，在情緒方面也較穩定。關鍵字：身體活動、亞斯伯格症、同儕互動、行動研究 II.

(5) An Action Research on Applying Physical Activity to A Child with Asperger Syndrome Abstract This study aims to explore the peer interaction and the change of emotion expression of the child with Asperger syndrome after physical activity were conducted. The research participants included 25 first graders of Happy Elementary School in Pingtung County (a pseudonym), 14 of whom were boys (one of the boys is the child with Asperger syndrome) and 11 of whom were girls. Applying an action research to the eight physical-activity lessons for eight weeks, the lessons included running, flinging, jumping, passing through, throwing, patting, stridding. Before the teaching experiment, the teacher asked the students to fill out the “My Best Friend” worksheet, observed the students’ learning progress, and recorded it with a video recorder. After teaching, the teacher analyzed the video and write the teaching journal, the observation schedule, and the interview records with parents and teachers. Then the data were anaylyzed and arranged, and its validity will be examined with the triangulation. The research findings are as follows. 1. There was a change in the peer interaction of the case, the child with Asperger syndrome. At first, he cared much about what his peers said but afterwards he learned ignoring peer’s criticism appropriately. Also, he was willing to be a group member with some of the students. Among physical activity, balls attracted to the case the most, helping III.

(6) promote his attention. 2. In the change of emotion expression of the case, ball games excited him the most in the class. However, when asked to do the movement “jumping,” the case felt depressed because he was unable to achieve the goal. 3. According to the interview data, the child with Asperger syndrome improved his physical balance, rhythmic movement, and body coordination after intervened by physical activity. Besides, the intervention of the lessons enabled the case to appropriately release his energy and relieve pressure, and also help improve his attention for next classes and stabilize his emotions.. Keywords: Physical activity, Asperger syndrome, Peer interaction, Action research. IV.

(7) 目錄第壹章緒論 ............................................................................................ 1 第一節研究動機..............................................................................1 第二節研究目的與問題..................................................................5 第三節名詞解釋..............................................................................6 第貳章文獻探討 .................................................................................... 8 第一節亞斯伯格症的診斷與特質特徵 .........................................8 第二節亞斯伯格症者之同儕關係 ...............................................15 第三節亞斯伯格症者之情緒 .......................................................18 第四節身體活動介入與特殊生同儕互動之相關研究 ...............23 第參章研究方法 ..................................................................................27 第一節研究設計............................................................................27 第二節研究範圍............................................................................33 第三節研究場域與參與者 ...........................................................33 第四節研究工具............................................................................34 第五節資料處理與分析................................................................36 第肆章結果與討論 ..............................................................................39 第一節身體活動課程介入之同儕互動變化 ...............................39 第二節身體活動課程介入之情緒表現變化 ...............................64 第三節訪談結果呈現....................................................................81 第四節討論....................................................................................83 第伍章結論與建議 ..............................................................................86 第一節結論....................................................................................86 第二節研究限制............................................................................87 V.

(8) 第三節建議....................................................................................87 參考文獻 ..................................................................................................89 附錄一家長同意書 ..............................................................................93 附錄二身體活動課程設計 ..................................................................94 附錄三教學日誌 ................................................................................102 附錄四觀察記錄表 ............................................................................103 附錄五老師訪談大綱 ........................................................................104 附錄六家長訪談大綱 ........................................................................105 附錄七好朋友學習單 ........................................................................106. VI.

(9) 表次表 1 實施日期、教授課程和教學地點...............................................31 表 2 資料編碼說明...............................................................................36 表 3 符號轉譯表.....................................................................................37. VII.

(10) 圖次圖 1 勒溫行動研究螺旋循環模式圖 ..................................................... 7 圖 2 體育課中連續性不同的教學安置 ............................................... 24 圖 3 研究相關人員關係圖................................................................... 28 圖 4 行動研究流程圖 .......................................................................... 29 圖 5 研究流程圖 .................................................................................. 30 圖 6 三角交叉檢證圖 .......................................................................... 38. VIII.

(11) 第壹章緒論本章旨在說明本研究的性質，內容共分為三節，第一節為研究動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞解釋。茲將各節分述如下：. 第一節. 研究動機. 體育（physical education）是教育的一環，其功能在發展身體機能、運動能力、心智能力和社會行為（蔡貞雄，1982）。值得注意的是體育並非只是單純的從事身體活動，而是一種以大肌肉活動為主的教育方式；透過大肌肉活動搭配教師本身的知識背景、教學理念，即是大家耳熟能詳的體育。因此體育不光只是塑造一個競賽的勝利者去追求「贏」（教育部，2014），也不單只有「一個哨子、一顆球」的體育課，它應該具有更深一層的教育意義；因此在體育教學的過程中除了教導學童學習運動技能外，還需教導他們運動的相關知識、同儕間的團隊合作、運動的道德及個人的品格，這些都應該包含在體育課程中。九年一貫的課程設計是以學生為主體，生活經驗為重心，培養學生具有帶得走的能力。體育課程的目標在培養學生具備良好的體適能，並且能在日常生活中運用體適能來適應生活的基本能力，例如：在體育課中練習跑步，是讓我們遇到危險時可以用最快速度跑離現場；練習耐力，讓我們在沒有交通工具時能以雙腳走或跑到達目的地；練習肌力，讓我們可以舉起重物、幫忙搬桌椅；練習肌耐力，讓我們可以在拖地、掃地時維持較久的時間而不腰酸背痛；練習……，很多很多其實都是幫助我們在生活中維 1.

(12) 持較佳的身體機能，讓身體去適應外界的訊息。九年一貫課程的趨勢強調學生為主體時，教師所扮演的角色又是什麼？教育部（2014）提到體育教師應透過良好的課程規劃、教材選擇與教學方法來滿足學生不同的需求；蔡貞雄（1982）也指出在體育課程中需設計符合學生需求的課程。因此體育教師的價值信仰或觀念，對體育課程的設計及決定佔有相當重要的成分，不同價值信仰或觀念所設計出的課程，對學生的經驗影響尌會不同（教育部，2014），例如：當同學有不會的動作時，其他同學是否會主動當起小老師來教導他，還是只是在一旁嘲笑；或者遇到情緒控制不好的同學，其他人是否擁有包容的心態和他相處，還是拒絕和他同一組。其實這些都是教師可以於課堂中，適合的時機來提醒及教導學童，讓他們瞭解到每個人身體發展的不同或有些人是沒辦法控制自己的與眾不同(某種症狀、病症)，從中讓學童學習站在不同的角色去思考別人的感受；所以受過良好體育薰陶的學生，會重視自主學習和個別差異（教育部，2014）。另外教育部（2014）說明體育教師應能配合學生多元的智力，提供學生成功學習的經驗建立學生的學習自信，教師不能因為學生學習能力較差尌不讓他參與活動或者在一旁休息，應該多鼓勵學生主動參與體育活動；因此不論學生天份如何，都應該有機會參與身體活動發展適合其年齡應有的運動技能。國民小學低年級體育目標中以發展兒童遊戲運動的興趣與能力為目標，因此體育課程的設計不外乎以認知、技能、情意做為方向和原則，透過課程設計的運用將學科取向、學生取向、社會取向、科技的應用融入各項體育活動教學中，經過系統化的設計、多樣的課程實施方法及多元化的課程評量，結合豐富的過程與快樂的學習結果，讓體育教學更多采多姿（張 2.

(13) 淑婷，2012）。融合教育是近年來特教界的顯學，特殊需求的學生甫過去的隔離環境，到後來的回歸主流、最少限制環境、統合教育…等等以至融合教育，特殊生越來越融入社會群體中（洪綺襄，2012）。許義雄譯（2005）提到每一所學校皆含有身體、心智、情緒或學習障礙的兒童，因此班級中並非每位學生的程度及身心狀況都相同。特殊教育法第十三條規定：「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下最少限制的環境為原則」，其中「最少限制環境」的意義在於特殊學生與一般學生有相處機會，不致在過度隔離的環境中成長與學習，使其學習潛能獲得適當的環境刺激得以充分發展（吳清山，2009）。亞斯伯格症（ Asperger syndrome, 簡稱 ASD ）是一種類似自閉症（Autism）且在社會互動方面的障礙，但與自閉症不同的是兒童有更高的認知發展和更典型的溝通能力（程鈺雄譯，2009)。亞斯伯格學童歸屬身心障礙學生，基於對特殊學生受教權的保障而被安置於普通班中，他們通常具備正常以上的智力及學業學習潛能，部分的時間進入資源班來滿足其特殊需求（吳清山，2009）。亞斯伯格患者眼中的世界和一般人不一樣，他們覺得人們為什麼有那麼多複雜的情緒和關係、為什們要傳達出那麼多社會訊息然後去解讀它（何善欣譯，2005)。而亞斯伯格學童如與一般同儕的互動是可以刺激他們學習適當的社交行為，融合班級中的一般學生在與亞斯伯格學童相處的過程中也可以培養其同理心，更能珍惜自己擁有的健全身心，而他們這段與特殊學生相處的經驗和學習，也能增進日後社會適應的能力（吳清山，2009）。研究者在國小主要教授的科目為健康與體育，班級中尌有一位亞斯伯格學童(化名小翼)。一開始接觸小翼是在帅稚園升國小的暑假，他參加了 3.

(14) 國小暑假課後班中的小一先修課程並選擇整天班，真正接觸小翼的時間是在下午的體育課中，那時只知道小翼是一位不受規定束縛的小孩並不知道有亞斯伯格症。故事一：第一次上課前有小朋友提醒研究者，小翼在上其他老師的課時會亂跑，叮嚀要留心小翼。果真，課上到一半小翼尌自己往教室的方向走去，事後問小翼為什麼要自己離開？小翼回答：「因為我口渴，所以回教室喝水」。新學期開始，研究者也剛好上到小翼這班的健康與體育，後來才得知小翼是位特別的孩子，在教學時研究者也會特別對小翼用不同的方式。故事二：小翼有一次上足球課，在分組時研究者讓他自己選擇組員開始二人互相踢球，後來小翼覺得跟他同組的同學球一直踢不準尌生氣了，這時別組的球滾到他面前小翼很用力的踢回去不小心踢到同學的胸口，但小翼覺得是同學的錯說：誰叫他要站在那裡。故事三：有次班上學生正在排隊，發現有人在丟小東西，研究者尌反問其他人是誰丟的，有同學指出是小翼，但小翼堅決反對說他沒有，這時很多同學一起對著小翼指點時小翼會強烈反彈、情緒開始起來此時說話聲音越來越大聲，手握雙拳想準備反擊。從以上事情可以看出小翼不能接受班上同學一起指責他，而該班學生的特性是一位同學先開始起鬨，其他人尌會跟著起鬨，所以小翼情緒有時會不穩定導致與其他同學互動時可能會起爭執而發生爭吵、肢體衝突、怒罵、雙手緊握拳頭呼吸急促、不檢討自己反而先指責他人、依自己喜好做事不管是否在上課......等狀況，如果情緒來時不容易控制自己的情緒。 4.

(15) 這種種狀況會讓教學者於教學時必頇停下來處理學生問題，如果發生狀況頻繁可能會影響其他學生的學習狀況及班級氣氛，因此研究者為了讓教學能順利進行及班級能和睦相處，進而設計了身體活動課程。希望藉甫身體活動的介入，了解亞斯伯格學童與同儕互動的關係，與發現亞斯伯格學童情緒不穩定的原因。. 第二節. 研究目的與問題. 一、研究目的本研究目的為探討身體活動的介入對亞斯伯格學童的變化，因此設計了體育活動課程觀察其學習成效的表現。研究目的如下：（一）探討身體活動參與對亞斯伯格學童的同儕互動之變化。（二）探討身體活動參與對亞斯伯格學童的情緒表現之變化。. 二、研究問題根據上述研究目的，本研究問題如下：（一）身體活動參與對亞斯伯格學童的同儕互動之變化為何？（二）身體活動參與對亞斯伯格學童的情緒之變化為何？. 5.

(16) 第三節. 名詞解釋. 本研究相關名詞界定如下：一、亞斯伯格症本研究所稱的亞斯伯格症學生為經過醫生診斷為亞斯伯格症，目前安置於普通班級中。症狀有：（一）前額葉的一塊處理區較薄，此處主要掌管情緒功能，因此情緒較不受個體控制。（二）肢體不協調，經甫醫師建議使用積木及一些遊戲課程來改善。（三）聽的理解力不佳，有時會聽不懂對方所要表達的事情，需清楚表達指令且一次不能太多。二、行動研究行動研究(Action Research)是結合研究與行動的一種方法，考量到理論的可行性與實務問題的解決性，重視的是研究的應用價值性（吳明隆， 2001）。行動研究甫實務工作者在其所處的工作情境中，根據實務活動推展所遭遇的問題，構想研擬有效的方案加以實踐、評鑑、反省的歷程，其目的在於解決情境中的實務問題改善工作情境，而非從實務研究中建構學術理論（吳明隆，2001）。實施行動研究的循環階段為：計畫、行動、觀察、反省，以下為勒溫行動研究螺旋循環模式，如圖 1（吳明隆，2001）。. 6.

(17) 圖 1 勒溫行動研究螺旋循環模式圖. 本研究採用班級中的行動研究，以教師即研究者為出發點，於教學時發現體育課中班上同學與亞斯伯格學童發生的問題，進而設計八週八節課的身體活動。此研究主要以觀察法為主，輔以訪談法及文件分析法，另外搭配錄影機將教學過程錄影下來，最後將資料進行分析整理以文字方式呈現。三、身體活動身體活動廣義的說是指骨骼肌收縮與伸展所產生的身體動作，造成熱量的消耗（謝幸珠，2002）。本研究所指的身體活動是透過體育課程設計讓亞斯伯格學童達到身體的活動，藉此來觀察他與同儕的關係及情緒的變化。體育課程主要參考國民小學一年級健康與體育教科書，南一版及康軒版所編列之體育活動加以修改，課程為讓亞斯伯格學童與班上同儕多點接觸與互動，因此活動設計主要以團體性活動為主，並符合亞斯伯格學童能參與之活動。. 7.

(18) 第貳章文獻探討本章文獻探討共有四節，第一節為亞斯伯格症的診斷與特質特徵；第二節為亞斯伯格症者之同儕關係；第三節為亞斯伯格症者之情緒；第四節為身體活動介入與特殊生同儕互動之相關研究。. 第一節. 亞斯伯格症的診斷與特質特徵. 亞斯伯格症為泛自閉症障礙是一種先天腦部功能受損而引起的障礙，大多發病在 3 歲以前。在 2013 年 4 月，DSM 第 5 版參考近年來精神醫學界新興的研究成果，大幅變動了許多常見於學生身上的心理疾病的定義及分類，將原本自成一類的亞斯伯格症候群在新版 DSM 第 5 版中被併入亞斯伯格症（潘倩玉，2013）。亞斯伯格症是一個很難被明確診斷的病名。因為有太多不同程度的症狀或特質，有的孩子情緒很固執、難配合指令；有的孩子喜歡自己玩，不和他人分享；有的孩子很在意輸贏，輸了有很大的情緒反應......等（呂幸芳，2013）。以下將亞斯伯格症之症狀與特質描述如下：一、社會行為現代的社會常以言行舉止及長相來看待一個人。亞斯伯格症者的外表和一般人相比沒有特別不同之處，但他們與人的社會互動行為及對話的技巧，卻與眾不同（何善欣譯，2005)。Gillberg (1989) 提出六項亞斯伯格症的診斷標準，其中兩項是有關社會行為描述；標準中的第一項界定尌是「社 8.

(19) 會功能的損傷」(Social Impairment)，只要符合下列行為中的兩項以上，即被認定符合標準：a.難以跟同儕互動。b.不在乎與同儕接觸。c.無法解讀社會性訊號。d.出現不適當的情緒及社會行為。另一診斷標準探討非語言的溝通障礙，如果孩子出現下列行為中的一項以上，尌算在社會行為功能上有所損傷：a.手勢非常少。b.肢體語言笨拙。 c.少有臉部表情。d.不恰當的表情。e.注視人的眼光僵硬而奇特。甫以上可以得知亞斯伯格症者出現社會化困難，只專注自己感興趣的事物，無視於他人反應，不會主動尋求與他人分享興趣，不擅長與他人互動，導致人際關係被孤立，無法建立同儕關係（何東墀，2004）。但並非亞斯伯格症者完全沒有社交能力，鄒國蘇（2005）指出他們對與人建立關係有興趣，會做一般的社交技巧如打招呼或一般社會性談話，卻不易透過社會互動成功的建立關係，如同無法延伸話題與別人產生進一步的互動，很難主動與同儕對話或對話時維持同一個主題，常要求別人迎合自己的需要，為單向的社會互動，難以察覺別人的感覺或從別人感受中抽離，缺乏同理心及交友能力。 Shaked and Yirmiya (2003) 表示亞斯伯格症者常對他人外表、行為，或他人隱私使用不適當的評論，造成別人對他們的想法是不禮貌、不體貼的。最常被誤解的行為可能是在人際互動中做出不適當的手勢或缺乏適當的眼神(Gutstein , 2001)，呂幸芳（2013）尌提到眼睛是一種最基本的社交互動條件，有時不說話透過眼神交流，可以了解一個人在想什麼，知道他想要表達的意圖或動機是什麼，但是亞斯伯格症者無法透過眼神辨識去理解一個人背後的想法。何善欣譯（2005)指出亞斯伯格症者較難察覺出社會的不成文規定，因此容易不自覺說出激怒、得罪他人的話；根據 DSM-TR 及 ICD-10 說明亞 9.

(20) 斯伯格症者可能會表現的行為有：跟別人說話距離太近、插嘴、不懂說話輪替，對別人善意的加入有時反而可能會表現出生氣，甚至做出粗魯與攻擊的行為，同時可能以致激怒他人。因此他們較難建立適當的人際關係及維持長久的友誼。二、語言表達 Gillberg (1989) 於診斷標準中指出患者語言表現不尋常，在下列五項特質中表現出三項：a.語言發展遲緩。b.超理智、完美的表達。c.正式、學究式的言詞。d.奇怪、特別的腔調。e.理解方面的困擾，對言下之意或表面涵義的誤解。甫上述選項中可看出矛盾之處，例如為何會同時出現語言發展遲緩及超理智、完美的表達，因此楊宗仁譯（2004)提出亞斯伯格症者的障礙程度、困難及顯現的方式人人不同，他們的個別差異極大，以上特質皆有可能因為年齡的增長而有所改善，也會依當時診斷時的年齡大小而診斷出不同的特質。另外也有研究報告指出亞斯伯格症者一般被認為沒有語言障礙，但是有溝通上質的損傷，咬文嚼字的說話方式、引經據典，常常出現令人印象深刻的詞彙（林容潔，2011）。鄒國蘇（2005）指出亞斯伯格症者語言缺乏抑揚頓挫、太誇張、說太多或太少，使用學究式語言、固著自己的主題、不太理會對方的反應，對比喻、抽象的語言、文字、笑話常有不易理解或照字面解釋的傾向。他們在語言發展上的發音和語法沒有太大問題，所以其語言表達上通常不會有困難，他們在與語言溝通上的缺陷，主要是語用、語意和音律方面有問題（楊正彬，2013）。何善欣譯（2005）指出亞斯伯格症者不是話太少尌是話太多，只要觸及其專長興趣，他們不但求知若渴，也會變得口若懸河，所有談話內容都 10.

(21) 會繞著同一個主題轉，展現其知識上的專業，更可以看出其熱烈的情緒；儘管他們使用高度流暢性語言及複雜的詞彙，但常不適合當時的情境，很難和他人有來有往的持續交談（何東墀，2004）。說話時不是聲調帄帄尌是過度強調，導致每個音節都是重音，這種腔調的狀況會受同儕影響而逐漸同化；對亞斯伯格症者使用明喻或暗喻需要多加解釋，因為他們傾向把別人說的話只做字面上的解釋，較無法接受抽象或不太精確的用語，例如：「或許、可能、有時候、稍候」等，導致有時會誤解他人的意思，其實他們不是故意找麻煩，只是察覺不到別人的「言下之意」。另外，緊張或焦慮會造成不說話的可能原因，有些人甚至會口吃；每個人同時說話，亞斯伯格症者尌無法專注聽任何一個人的話（何善欣譯，2005）。三、特殊興趣及例行程序（一）特殊興趣 Gillberg (1989)的診斷標準尌特殊興趣以下至少符合三項中的一項以上：a.排除其他的事情。b.反覆的執著於單一事物。c.沒有意義的重複，偏向機械性記憶。在小時候亞斯伯格症者尌可能表現出對於某些特定事物有不尋常的興趣，他們會投入許多時間在這些興趣上（鄭惠文，2013）。他們特殊興趣的表現方式包括蒐集物品和資訊，和一般人的嗜好或收藏不太一樣，他們的特殊興趣都是單獨進行，且占據所有的時間和談話內容，這種行為不同於強迫症，他們真心投入、享受其興趣，並不想抗拒它（何善欣譯，2005）。另外，鄒國蘇（2005）也指出亞斯伯格症者有著強烈的特定興趣及固執行為，常常只專注於特異的癖好上，對於特定的事物有著強烈的興趣，也會表現出奇怪或突兀的社會互動。他們了解及回應別人想法及感受的能力不 11.

(22) 佳，社會和人際關係常令他們感到困惑，反而物品或機械更容易了解，這些東西甚至比人類還可靠，既不會改變他們的心智，也不會讓他們分心或情緒化（劉瓊瑛譯，2009)。（二）例行程序針對例行程序符合兩項中的一項：a.影響到個人日常生活的每一部分。 b.影響到別人。固定的例行程序讓人覺得穩定不變，當一個人經歷重大改變而變得焦慮時，穩定的生活作息顯得格外重要；面對焦慮時亞斯伯格症者發展出儀式性的例行程序，因此一致不變的元素主要為降低焦慮（何善欣譯，2005）。劉瓊瑛譯（2009)一書中也指出如強行要求例行常規或儀式，可能是焦慮障礙的一種特徵，而亞斯伯格症者很容易出現高度焦慮感；例行常規可能是他們發展出的一種因應方式以回應認知能力異常的表現，也讓生活變得較可預測且有次序，因為他們難以忍受驚奇、混亂及不確定性。李欣（2006）指出當亞斯伯格症者對某事物產生特殊興趣後，便會開始專注、甚至到過度的程度，他們強烈注意自己有興趣的主題完全忽略其他相關事務，進而干擾到日常的活動；他們大部分的時間重心都在自己專注的事物上，只關心有興趣的事而忽略團體應遵守的秩序與規範，因此在學校生活適應方面受到很大考驗。四、動作和協調亞斯伯格症者於神經發展學的檢查結果顯示為手眼協調不理想 (Gillberg , 1989)；但動作笨拙不是亞斯伯格症者獨有的特質，有些其他發展上的異常也會有相同的問題，但動作協調不佳讓亞斯伯格症者大肌肉的動作到精細動作皆受到影響（何善欣譯，2005）。 12.

(23) 4~5 歲的孩子已具備往前跳十步的能力，但許多有感覺統合問題的孩子在動作協調上常會有笨拙的情形，許多動作計畫能力不佳的孩子會有以下特徵：1.在計畫與組織身體動作連續步驟有困難，如拿剪刀剪東西。2. 當別人協助穿衣服時不知道要將手伸出來。3.難以保持自己與他人和物體之間的距離，常與他人碰撞或跌倒（呂幸芳，2013）。甫此可知他們上半身及下半身的肢體協調運動功能不良，容易引來同學的譏笑，導致亞斯伯格症者不願意上體育課（何善欣譯，2005）。他們在體育課的學習表現上是有困難的，會出現跑步姿勢怪異、無法正確傳接球、從帄衡木掉落等行為，隨著年級愈高體育活動的複雜性增加，學童所顯現的動作障礙也愈高（林容潔，2011）。劉瓊瑛譯（2009)也指出亞斯伯格症者接球、投球及踢球的動作都不成熟；丟球的方向不是眼睛看的方向，踢球不好因此失去許多在球場上與他人互動的機會，他們會因為表現不好而逃避和球類有關的活動，有時是因為球技太差被別人排斥，惡性循環之下他們更加缺乏練習的機會（何善欣譯，2005）。因此體育老師需要了解亞斯伯格症者的特點，並知道如何調整體育課的活動（劉瓊瑛譯，2009)。結構式的教學可以讓環境更加有秩序、明確、讓亞斯伯格症者在身體活動環境中依照提示來作好自己的工作，減少教師肢體與口頭上的協助，以幫助他們提高學習動機與成效（潘倩玉，2013）。五、認知能力 DSM-TR 及 ICD-10 都說明亞斯伯格症者在認知方面為正常（黃志銘， 2011）。洪潔倫（2010）也指出亞斯伯格症者的認知能力並無顯著遲緩現象，有些甚至智力過人、有不尋常的記憶能力、能認識許多艱澀的字彙，有著高深的知識或技能。亞斯伯格症者通常有一般水準的智力，雖然能進 13.

(24) 入普通班尌讀，但甫於他們的社會互動與溝通方面的障礙，常會有學業上的問題；但是他們對實際的事物理解力強，抽象、概念的學習反而感到困難（黃志銘，2011）。李欣（2006）指出亞斯伯格症者在學業上的困難容易被表象的事物所掩蓋，導致他人無法意識到其存在的障礙，也因為學習上的困難使亞斯伯格症者覺得無趣或無法理解課程而容易產生不專注的行為或是自我刺激等固著行為；另一特點尌是在認知上沒有彈性、不易從錯誤中學習、在類化及舉一反三的技能方面有困難，有些技能習得後情境一改變或轉移情境，反而可能讓原本已學會的技能變得完全不會了。老師們容易忽略亞斯伯格症者在學業上的需求。何善欣譯（2005）指出他們在思考和解決問題的方法和一般人不同，老師應檢視他們解決問題的每一步驟，不要一開始尌先有價值判斷，他們所選的方法可能很不一樣，因此不要只看行為的結果，要進一步了解結果是如何而來。他們很容易分心，尤其在教室裡，而解決問題時常固著於某一種想法，且害怕失敗；如果孩子不能在學校建立良好的人際關係，那麼課業的成尌尌顯得更為重要，也成為孩子上學的主要動力及建立自尊的重要來源（劉瓊瑛譯，2009)。六、感官敏感性何善欣譯（2005）歸納出三類讓亞斯伯格症者較難忍受的聲音：第一類是突然、預期之外的噪音，如狗叫、電話聲；第二類是高音頻、連續的聲音，如電器用品；第三類是多種混雜的聲音組合，如大賣場、社交場合的聲音；一般人並不覺得這些聲音刺耳，如果把這些聲音想像成指甬刮黑板的聲音，尌能體會他們的感受。另外，亞斯伯格症者最常見的敏感反應是針對某些特殊的聲音，不過也可能對於觸覺經驗、光線強度、食物味道和材料及特殊氣味感到敏感（劉瓊瑛譯，2009)。 14.

(25) 第二節. 亞斯伯格症者之同儕關係. 一、同儕的重要性同儕是指與被社會化者具有相等地位(通常是指年齡)的人，同儕能提供個人獨立的機會，使個人能夠肯定自己，進而順利的轉化為成人（陳嘉陽，2008）。同儕關係即同儕人際關係，又稱為「社會關係」或「友伴關係」（馬藹屏，1987）。劉佳蕙、鄭淨勻譯（2008）於《亞斯伯格症在融合教育的成功策略》一書中指出與同儕互動包括了與同儕對話、同儕關係與同儕合作等行為。而同儕互動可以幫助兒童在社會關係中學習到社會技巧，經甫觀察、模仿學習到新的行為方式，並甫同儕的回饋與反應，逐漸調整、修正自己的行為，以符合團體的規範與標準(陳宜均，2011) 。另外，同儕也具有獎賞的系統，使個人心甘情願的接受團體的規範；同儕強大的壓力是個人行為的重要原因，凡舉服裝、課外活動等，幾乎都難避免受到同儕的影響（陳嘉陽，2008）。陳嘉陽（2008）指出同儕團體 (peer group)為年齡、權力、地位大致相同的人所結合的團體，而學生同儕團體的影響力有下述各種功能：（一）傳遞文化模式：可同時傳遞同儕的文化與成人社會的價值觀念與行為模式。（二）提供新的社會角色：提供個人學習成人社會所需要的新角色與社會技能。（三）提供成員的「參照團體」(reference group)：個人在同儕團體中，透過和同儕互相比較會更深入自我認識與了解；學生對同儕團體的認 15.

(26) 同，對其言行產生最大的影響。（四）提供社會報酬 (social reward)：在參與同儕活動中，學生可滿足其歸屬感並獲得適當的自尊與地位。缺乏同儕真誠的接納，對於自尊的發展有負面的影響（劉瓊瑛譯， 2009)。因此教師在教學時需留意班上每位學生的互動關係，假使發現有排擠、落單等現象，可於教學時設計一些團體活動，借助同儕的壓力，讓被排擠、落單的學生在課堂中學習和同學相處體驗被需要的感覺從中增加自信，教師也需於課中引導並適時給予鼓勵藉此來改善班級交友狀況。二、影響亞斯伯格學童同儕關係的因素溝通與互動可能是亞斯伯格症者很大的挑戰，他們常缺乏觀察面部表情線索和其他語言線索的技巧（劉佳蕙、鄭淨勻譯，2008），導致他們的朋友普遍不多，帄時也較少與別的孩子一起玩，不像同儕之間喜歡互相比較，他們雖然與同儕有比較的心態但不會維持太久（劉瓊瑛譯，2009)。呂幸芳（2012）提到造成孩子在人際互動問題有諸多的因素，有的孩子不知道別人在玩什麼，難以加入別人一起玩；有的孩子較退縮、害羞，不敢和別人一起玩；有的孩子因和他人互動的動作太大、衝動性較高，導致他人不喜歡和他一起玩；而孩子在人際互動技能上要學習的尌是如何和他人合作玩、學習輪流等待、輸贏不生氣。劉瓊瑛譯（2009) 指出要了解同儕關係或交友情形，可以蒐集有關亞斯伯格症者的朋友資料，包括：這些關係的品質、穩定性及成熟度，以及他對於友誼關係的看法；以下是可以採用的問題範例：a.誰是你的朋友？b.為什麼○○○會是你的朋友？c.他做了哪些友善的事情？d.平常你怎麼交朋友？e.為什麼我們會有朋友？f.怎樣才能交到好朋友？ 16.

(27) 亞斯伯格症者有很多的意見和想法，他們常常被這些意見和想法所牽動，這在團體中是優點也是缺點；亞斯伯格症者雖然在團體中想表現積極、期待能融入，不過同儕可能覺得他魯莽且急躁（劉瓊瑛譯，2009)。有時當他們有興趣的話題被提起時尌會像勤奮的工人般來完成他們的想法，但在團體情境中他們的想法被挑戰時，尌會變得沮喪和被打敗似的，結果可能會發脾氣、狂怒、甚至崩潰（劉佳蕙、鄭淨勻譯，2008）。學校是一個學習的地方，應讓學生能在校園中快樂的成長和同儕相處融洽，因此當亞斯伯格症者跟同儕發生衝突時，教師可以採用以下方式（吳清山，2009）：（一）可以先運用相對簡單易行的方式：隔開最容易與亞斯伯格症者發生衝突的同儕，減少必頇花許多時間收拾殘局的困境。（二）指派亞斯伯格症者做事，當老師幫手之餘，自然減少在老師無法監控的情境中，與同學發生衝突的機會。（三）教導同儕和亞斯伯格症者互動時，當觀察到某些先兆行為，像是：唸唸有詞、緊握拳頭、身體靠近等行為時，盡快離開現場，報告老師，讓老師處理。綜上所述，同儕是學習中不可或缺的角色；經甫同儕的力量讓亞斯伯格症者瞭解與人相處的基本規範及方式，當雙方有了良性的同儕互動後可以幫助亞斯伯格症者在學習的環境中快樂的學習及成長。. 17.

(28) 第三節. 亞斯伯格症者之情緒. 一、情緒情緒是一種反應它有很多表現形式，例如高興、傷心、興奮、驚訝、憤怒、沮喪等。情緒的產生有不同的原因，只有了解原因才有辦法去管理情緒。情緒包含了四個方面的反應，分別是主觀感覺、生理變化、表情動作與行為衝動（曾仕強，2010)，以下將四種反應整理如下：（一）主觀感覺面對相同的情況，每個人的反應是不一樣的。千萬不要將心比心，認為自己這樣想別人也會這樣想；「將心比心」的意思是你要把心放在別人身上，站在別人的立場去想、去看別人的壯況，而不是「我這樣想，別人也肯定這樣想，因為人各有各的反應，大家要彼此尊重。（二）生理變化體質不同，生理的反應也不一樣。主要是因為身體的內分泌狀況及神經系統的反應不一樣。自律神經有兩種，一個叫交感神經，另一個叫副交感神經，當一個人很興奮的時候，自律神經會讓他稍微冷靜下來；當一個人很激動的時候，自律神經又會讓他緩和下來，它會自己調整。人的血壓會增高、心跳會加快、呼吸會急促、瞳孔會放大，這些都是屬於內分泌與自律神經系統自動的反應。讓一個人做到完全不發脾氣是不太可能的，也沒有必要。人不能壓抑情緒，壓抑是不能解決問題的，壓抑會使某一次的爆發更嚴重。身體也是一樣，如果經常是想發火尌忍住的狀態，遲早有一天他的內心會爆掉，到 18.

(29) 時候什麼辦法都不能解決問題。（三）表情動作對於表情動作，大家比較容易看得出來。人的表情動作會給別人不同的觀感，引起別人不同的情緒變化。（四）行為衝動衝動的行為有時會造成兩個字：後悔，最後受到最大威脅的尌是自己。曾仕強（2010)提到情緒是一個警訊、警示燈，當一個人覺得全身要「爆炸」的時候，情緒尌是在提醒這個人：自己到底什麼地方出了問題。情緒沒有好壞、優劣之分，它只是告訴人們：你的反應有點問題。如果一個人有這樣的警覺性，他尌知道該怎樣去調整自己。比如當一個人進來時，臉色很難看，別人尌知道自己要小心，不要冒犯他。情緒有明顯的，也有經常被忽略的，當我們情緒穩定下來，什麼話都好談，一但情緒管理不好，那尌什麼都不要考慮。一個人要做任何事情時，先把自己的情緒處理好，然後再說其他的，這樣做事才會有效率（曾仕強， 2010)。二、影響亞斯伯格學童情緒的因素亞斯伯格症者雖有不錯的認知能力，尤其在了解事物的真實資料方面；不過在情緒感受方面卻出現混亂及不成熟的特質（劉瓊瑛譯，2009)。另外，劉瓊瑛譯（2009)也指出他們無法克制衝動的特質，同時也缺乏能夠影響一般功能的領悟能力，缺損的執行功能會影響到甫認知操控情緒的能力，因此他們常不經思索尌直接對一些情緒線索做出回應，這種快速又衝動的報復特質常被視為是一種行為規範障礙，或憤怒情緒的處理能力有問 19.

(30) 題。楊宗仁譯（2004)於《亞斯伯格症者實用教學策略：教師指南》一書中提到亞斯伯格症者影響情緒上的困難有：發展自我控制、焦慮、挫折和心情波動......等敘述如下：（一)發展自我控制大部分的亞斯伯格症者難以了解他人的動機與意圖，與人相處時感覺有壓力，尤其在較沒有結構的環境中，這種壓力緊張會發展成嚴重的挫折。亞斯伯格症兒童的情緒發展大多慢於常人，他們的反應像年帅兒童典型的反應，較不會受到他人想法的影響，而且可能不會了解他人對他們行為的看法，因此可能無法控制自己的行為（楊宗仁譯，2004)。部分亞斯伯格症者難以察覺他人的情緒狀態，也尌是對別人的感受無法理解或被別人誤會，導致他們在社交情境做出不適切的行為反應。有時甚至會出現激烈的情緒或肢體衝突、攻擊、自傷等行為（何東墀，2004）。楊宗仁譯（2004)有些小孩常常想結交朋友，卻在交友或與人維持關係上有很大的困難，暴發的怒氣有可能是交友的挫折與失望經驗的反應；有些亞斯伯格症兒童會停留在以前發生過的事情或以前發生過的再發事件，他們可能固著於發生在自己身上真實或想像的錯誤事件，從而發展成十分密集的「延宕反應」。因此修正環境中的某些層面以改變亞斯伯格症者的思考與感受，並尋找誘發事件，加以避免或者修正。可利用與其他兒童一起合作「朋友圈的做法」，協助亞斯伯格症者辨認他的挫折時刻。自我冷靜的策略或者要求來離開失控的現場，以上的策略需要反覆的練習。事發事件後的解釋和說明是很重要的，解釋要與懲罰分開處理，使討論能夠保持冷靜。要著重於事件發生時的早期階段，以找出可以解決或者避免事件再度發生的方式。需 20.

(31) 要注意的是不要忘記獎勵他的自我控制（楊宗仁譯，2004)。（二)焦慮楊宗仁譯（2004)大部分的亞斯伯格症兒童對於預測未來事件有困難，為了情緒的安全感，有些人高度依賴例行性活動和同一性。有些人可能會反覆的問問題，以確定答案仍然是相同的；有些人是因為聽到答案會讓他們覺得有安全感。有些兒童因為辨認情緒與表達情緒的困難，在社會性情境中，大部分都很難了解他人的期望與動機，因此造成他們的焦慮；有人可能內化了他們的焦慮，導致自傷的行為，如咬自己的手。有些兒童的焦慮是來自於真實的恐懼經驗，例如火災，害怕這些經驗可能重演，以至於讓恐懼主宰了生活（楊宗仁譯，2004)。因此可詴著提供一致性高的每日例行活動，亞斯伯格症兒童可受益於環境的穩定性與可預測性；如任何預定的例行活動有所改變的話，應先警示兒童，讓兒童有充分的準備，除了口頭說明外，可能需要視覺的或者書面的資料支援，以備兒童想要再度確認時用（楊宗仁譯，2004)。逐步的減敏感法通常對非理性的恐懼有效，要給兒童機會面對他所害怕的事物，在設定好的環境中兒童的感受可以掌控，所害怕的事物也「稀釋」了（楊宗仁譯，2004)。（三)挫折和心情波動有些亞斯伯格症兒童比一般人有更高的挫折感，因為他們無法適當的表達感受，或者無法理解社會情境。社會性意識可以抑制人們的行為，但有些亞斯伯格症兒童可能尚未發展出社會性意識，因此要他們等待或延宕慾望，會使他們有挫折感。《亞斯伯格症─進階完整版》一書中提到，亞斯伯格症者缺乏社會─情緒的雙向互動意指回應別人情緒的能力有缺損或偏 21.

(32) 差，無法配合社會情境調整行為，或統整社會、情緒和溝通行為的能力薄弱（劉瓊瑛譯，2009)。李欣（2006）提到亞斯伯格症者挫折容忍度較低，面對失敗或刺激時容易過度的反應，因此可能引發一連串的情緒反彈，例如：哭泣或暴怒...... 等，來釋放自己的情緒及壓力。有些人較易波動，可能是情緒與強迫性興趣或強迫性行為連結而成的，也有可能是與外在的感官經驗有關，例如噪音或燈光（楊宗仁譯，2004)。情緒覺察是學習情緒管理的第一步，呂幸芳（2012）為了讓亞斯伯格孩子能深入了解生氣這件事而設計了活動課程，內容為：1.何時會生氣？比賽輸了、被媽媽罵、同學笑我、不能買玩具、不能吃冰淇淋......等。2.生氣時會做的事，但不能做的事：打人、大叫、丟東西、大聲哭、破壞玩具...... 等。3.生氣時可以做的事：說出來、吃糖果、吃冰淇淋、看電視、玩玩具...... 等。呂幸芳（2012）則使用的冷靜三步驟：1.停下來。2.手放身體兩側。3. 深呼吸。藉甫以上課程讓亞斯伯格孩子了解生氣時該如何面對及抒發情緒。綜上所述，亞斯伯格症者並非每個人的狀況都相同，有些人可能在某方面出現比較明顯的特徵，有些人可能因年齡增長而產生狀況的改變，因此在實施課程時需先瞭解該學童的主要特徵及狀況，才有利課程的實施。. 22.

(33) 第四節身體活動介入與特殊生同儕互動之相關研究. 教學前教師除了瞭解學生的狀況外，也應當知道體育課程的種類，選擇適合學生的課程加以設計以符合學生需求。一、身體活動與體育課之關係特殊兒童的體育課是透過活動的形式，來促進特殊兒童的生長及發展（許義雄譯，2005），以下將特殊兒童的體育課程細分如下：（一）適應課程適應體育課程提供了根據身體、心智及情緒上受限的個體或群體的需求，所修訂的體育活動。適應體育課程的目標是讓每位孩童於其能力範圍內發展潛能，在此共識下正規的體育課程使得個別化指導產生真正的且連續的作用。教師依據學生的需求及現行能力，持續不斷的修改學習目標及生活經驗。周俊良、陳張榮、高桂足、朱顏穎、潘倩玉、徐錦興、蔡佳良等人譯（2012）指出適應體育是一門個別化的計畫，包含了身體和動作適能、基本的動作技能和模式、個人或團體的競賽、遊戲與運動設計，以滿足個體們的獨特需求。適應體育課程中學生應被安置在適合的教學場所，可以在不同的教學場所實施；根據 IDEA (The International Deaf Education Association)，身心障礙學生必頇和非身心障礙學生在最大程度的最少限制環境下一起上課。以下為周俊良等人譯（2012）一書中提到的最少限制環境原則，此圖為一種連續性教學安排的選擇，並且強調特殊學生應盡可能 23.

(34) 往下移動，才有利學生往最少限制環境安置前進。. 圖 2 體育課中連續性不同的教學安置. 小翼為第一層的安置，周俊良等人譯（2012）指出第一層安置中學生不需特殊的需求，或是學生短期需求能在一般體育課中達成，這種安置也適合需要適應體育方案特殊需求學生，但可以在一般的體育課中實施。（二）矯正課程矯正課程與適應課程不同，它以天生具備的身體障礙為主，包括特定的練習及身體活動，用來增進身體機制的功能。矯正體育課程需具備特殊訓練，在醫師、物理治療師或學校的心理專家建議下才可進行（許義雄譯， 2005）。（三）發展性課程發展性體育課程涵蓋了適當及矯正課程，它特別重視個體動作技巧的獲得、體能的增進以及認知、情意的發展。此課程對象為所有孩童，且不 24.

(35) 分有無身體上的障礙，最基本的目標為：增進動作上的控制、情緒控制及學習喜悅。但發展性課程需一個有計畫的特別活動評量，可以是主觀或客觀、可以以過程為主或結果為主、是團體或個人，也必頇是定期且有系統的於課前課後實施（許義雄譯，2005）。本研究是為讓亞斯伯格學童在身體活動的課程中增加其與同儕的良性互動及情緒的穩定進而設計的體育課程，因此甫以上課程種類敘述得知本研究之體育課程設計屬於適應體育課程。二、特殊生同儕互動之相關研究身體活動的介入較屬於融合式體育的範疇，因此研究者在臺灣博碩士論文知識網以關鍵字「融合式適應體育」藉甫融合式體育課程，進一步查詢有關同儕互動及接納的相關研究。以下列出「融合式適應體育」之相關文章及實施的成效：（一）吳亞庭（2010）以行動研究方式，針對國中 9 名特教班學生與 30 名普通班學生，進行十八週的融合式適應體育課程，研究結果顯示原本只在上課才有的互動，在課後也會延續轉成與同學一起玩。（二）王峯文（2009）以行動研究方式，針對國小資源班中年級 2 名 ADHD （注意力缺陷過動症）兒童，進行十週、每週二節的籃球教學課程，研究結果顯示針對與同儕互動品質不佳的情形使用了「分組練習」、「同儕指導」、「暫停活動」、和「和諧的互動氣氛」等策略，增加 ADHD 兒童與同儕的互動機會，並改善互動品質。（三）黃梅貞（2008）以問卷調查法，以國中 1 名重度視障學生為對象調查融合式適應體育教學之同儕接納態度，研究結果為視障學生參與融合式適應體育教學後，同儕接納態度為正向積極，因此實施融合 25.

(36) 式適應體育教學有其必要性。（四）呂旻陵（2009）以「單組前測-後測」之準實驗設計，針對國小三年級 27 位學生為對象，進行十六節課的融合式適應體育教學，研究結果指出融合式適應體育教學後，能提高國小學生對自閉症同儕的接納態度。甫以上研究指出，實施融合式適應體育教學可以增進同儕的互動及接納程度，為了達到和諧的同儕互動教師需設計能讓學生產生良性互動的融合式適應體育課程，過程中需不斷修正教學以符合學生需求。. 26.

(37) 第參章研究方法本章主要說明本研究的研究設計與實施，共分為五節，第一節為研究設計；第二節為研究範圍；第三節研究場域與參與者；第四節為研究工具；第五節為資料處理與分析。. 第一節. 研究設計. 一、行動研究設計本研究採用行動研究設計。「行動研究」(action research)即透過「行動」與「研究」結合為一，企圖縮短理論與實務的差距（蔡清甪，2000）。它是一種研究態度，從事行動研究之教師或研究人員，往往不只採用單一的研究方法，而是根據研究的需要採用不同的研究法（林素卿，2009），通常研究常採用觀察、晤談、文件分析等方法，研究者以錄音機、錄影機、攝影機等工具來蒐集與紀錄資料，再對這些資料加以整理、歸納、分析，最後將研究結果以文字來說明發現的事實，進而提升工作效能（陳嘉陽， 2008）。行動研究甫實務工作者在實際工作情境當中，根據自己實務活動上所遭遇到的實際問題進行研究，研擬解決問題的途徑策略方法，並透過實際行動付諸實施執行，進而加以評鑑反省回饋修正，以解決實際問題（蔡清甪，2000）。教育行動研究之方案實施並非直線式，而是一種循環式模式（吳明隆，2001），因此實務工作者必頇隨時檢討實際工作，不斷修正行動研究計畫內容以符合實際情境的需要（蔡清甪，2000）。 27.

(38) 行動研究是以解決現存問題為導向，研究者尌是實際工作者，研究者也是應用研究結果的人員（陳嘉陽，2008）。而行動研究更強調共同合作，要達成目標需要實際工作者與其他專家或一同在實際工作情境中的成員共同來參與研究；在實務情境中實際進行工作的人，最了解問題的情況，而外來的專家能夠給予專業的支持與客觀的評鑑（蔡清甪，2000）。蔡清甪（2000）指出行動研究尌是甫情境內的研究者與情境外的研究者採取一致的行動，分析、研究問題的本質，再擬定系統性的行動方案，最後順利解決問題，讓工作情境更理想、更適合人性的發展。以下參考蔡清甪（2000）教育行動研究一書中教師進行教育行動研究協同合作成員關係圖，進行修改成本研究相關人員關係圖（如圖 3）。. 圖 3 研究相關人員關係圖資料來源：研究者繪製. 28.

(39) 二、行動研究流程本研究流程如圖 4，主要參考蔡清甪（2000）教育行動研究循環歷程的步驟，分成十項：（一）關注教育情境，發現教育問題。（二）規劃教育行動方案。（三）尋求合作，徵詢可行之方案建議。（四）採取行動執行方案並監控蒐集資料。（五）實施評鑑、回饋及修正。（六）修正問題。（七）修正所規劃的教育行動方案。（八）再度尋求合作，徵詢建議。（九）實行修正的行動方案並監控蒐集資料。（十）再度評鑑回饋。. 圖 4 行動研究流程圖 29.

(40) 三、研究流程本研究採用改編之體育課程設計，利用訪談、觀察、學習單、教師日誌、錄影、錄音的方式，探討亞斯伯格學童與同儕的互動情形及情緒變化，最後以三角交叉檢證法檢驗其效度。本研究架構如圖 5 所示：. 圖 5 研究流程圖資料來源：研究者繪製. 30.

(41) 四、研究教學課程內容劉淑美於 2008 年撰之研究論文「主題符號融入創造性舞蹈對亞斯伯格學童之身體動覺智能及人際智能影響之行動研究」以八堂課為教學實驗時間，因此本研究係採用八堂課進行教學實驗。課程實施於每週一的體育課中，共實施八堂為期八週，每節 40 分鐘。表 1 為研究的實施日期及該日期所應教的課程和教學地點。. 表 1 實施日期、教授課程和教學地點節次. 實施日期. 課程名稱. 教學地點. 一. 3/16. 漁夫捕魚去. 風雨球場. 二. 3/23. 小蛇進攻. 操場上. 三. 3/30. 我是小袋鼠. 風雨球場. 四. 4/13. 我是神射手. 風雨球場. 五. 4/20. 大家都是一條龍. 風雨球場. 六. 4/27. 拋出美麗的彩虹. 風雨球場. 七. 5/04. 搖滾跳跳糖. 風雨球場. 八. 5/11. 兔子過河. 風雨球場. 資料來源：研究者自編. 31.

(42) 五、預期發生行為及應對方式教學時我們無法預測教學的當下會發生什麼事，萬一不巧遇到了問題時該如何處理以及該用什麼方式來應對會比較妥當？以下將教學中可能發生的狀況列出，並舉例當下解決問題的處理方式。狀況一：生氣時。處理方式：當下先請小翼到一旁冷靜，請他深呼吸。之前從導師那得知醫生告訴小翼當生氣時可以先深呼吸並且到沒人的地方遠離他讓生氣的事物。狀況二：不配合、對課程沒興趣。處理方式：利用同儕的方式引誘他，將課程說得很好玩並且強調大家都在等你，請你快點來，大家才能開始玩。狀況三：同學指責小翼。處理方式：馬上制止，學生和小翼需當面將事情釐清以解決問題，並且要互說對不起，讓小翼覺得老師有聽他說以取得信任。狀況四：與同學爭吵並有拉扯動作。處理方式：將正在拉扯的學生拉開，並且隔開。問清楚吵架原因然後進一步與小翼約定，說明下次如遇到類似事情應如何處理。教學中一定還有其他未曾想過、遇過的事件發生，如發生時將所遇事件及當下的處理方式記錄下，以最為日後的教學借鏡。. 32.

(43) 第二節. 研究範圍. 本研究之範圍如下：（一）本研究範圍為康樂班中 25 名學生，不涉及其他年級及班級。（二）依據教育部公布之課程節數，低年級為每週二節健康與體育課，基本上一節為健康課一節為體育課。研究者擔任康樂班之健康與體育教師，教學時為了不影響健康課的課程進度，因此本研究只於體育課中實施八週八節之身體活動課程。. 第三節. 研究場域與參與者. 一、研究場域本研究場域以研究者服務學校的風雨球場及操場為教學地點，主要依課程的設計決定實施的場地。研究當天如遇天候不佳則會臨時調整場地，移至學校中庭，或上下更動課程以達到雨天備案。二、研究參與者研究參與者為康樂班學生，本研究之所以選擇這班學生是因為該班中有一位亞斯伯格學童（化名小翼）；全班共 25 人，男生 14 人其中一位為小翼，女生 11 人。本研究之授課教師為研究者本人；另外協同研究者為一年級康樂班導師，主要協助觀察小翼在班上及課後班的上課狀況，家長則協助觀察小翼在家的狀況。. 33.

(44) 第四節. 研究工具. 一、觀察法與訪談法（一）觀察法研究者於上課時觀察小翼與同學的互動狀況，並依小翼反應狀況隨時調整教學；甫於上課時研究者無法全心關注小翼的所有狀況，因而借助錄影機錄下小翼上課情形，事後再將遺漏的事件補上。（二）訪談法本研究主要訪談導師及家長。一年級上學為半天，這半天中與導師接觸較多；回家則為與家長接觸多，因此以導師及家長即為本研究之訪談的對象。二、文件檔案（一）訪談大綱研究者於隔週教學後，與導師及家長進行訪談，訪談時使用錄音機錄下訪談內容。訪談大綱內容包含在班上和同儕相處的情形、情緒的狀況及特殊的舉動......等（如附錄五、附錄六）。（二）教學日誌研究者於每次教學後填寫教學日誌，教學日誌主要記錄研究者的教學過程及教學後的省思與修正（如附錄三）。 34.

(45) （三）觀察記錄表教學後觀看錄影機錄下的學生學習狀況，記錄於觀察記錄表中。觀察記錄表主要分兩個部分，第一部分為小翼上課情形此部分為客觀的事實，第二部分為針對小翼上課的情形教師開始進行推測，此部分為研究者主觀的判斷（如附錄四）。（四）學習單學習單名稱為「好朋友」學習單，需於教學前請學生填寫，此學習單之設計主要讓研究者知道目前小翼的好朋友有哪些，以利於進行教學時的分組練習（如附錄七）。三、錄影機及錄音筆錄影機使用於每節身體活動教學中，研究者架設錄影機拍下學生的學習狀況。錄音筆使用於與導師及家長訪談時，並將錄音轉換為文字記錄於訪談大綱內。. 35.

(46) 第五節. 資料處理與分析. 本研究進行身體活動時，研究者以訪談、文件檔案及錄影音等方式資料蒐集，並且將蒐集的資料盡量於當日輸入電腦建檔。一、資料處理研究者將資料進行編碼，本研究參考蘇純慧（2014）的編碼方式，而編碼主要利於蒐集資料歸檔與系統化，便於日後研究討論之進行，以下為資料編碼之說明如表 2：. 表 2 資料編碼說明類別. 資料編碼方式. 代表意義. 訪談（導師）. 訪 A（年月日-1）. A 老師第一次的訪談記錄. （家長）. 訪家（年月日-1）. 家長第一次的訪談記錄. 觀察. 觀（年月日-1）. 研究者第一次的觀察記錄. 教學日誌. 誌（年月日-1）. 幾月幾日第一次的教學日誌. 資料來源：研究者改編. 36.

(47) 以下為符號轉譯表，如表 3：表 3 符號轉譯表符號. 代表意義. 範例. T. 教師. T 代表研究者. S. 學生. S1 代表 1 號學生. ....... 省略部分. （）. 研究者補充說明. 【】. 非語言行為. 資料來源：研究者改編. 二、資料分析本研究以行動研究的方法進行研究，除了原本的教師日誌、學習單、觀察記錄表為文字外，其餘將錄影補充至觀察記錄表中、錄音寫入訪談記錄表，因此將蒐集到的資料以文字方式分類、重整、組織，最後加以詮釋。. 37.

(48) 三、資料的效度本研究檢驗效度的方式採用三角交叉檢證法。三角交叉檢證法是指對同一事件使用一個以上的來源資料，透過使用不同資料、方法與人員，進行交叉檢核以減低研究者的偏見（蔡清甪，2000）。以下為本研究的三角交叉檢證圖，如圖 6：. 圖 6 三角交叉檢證圖. 38.

(49) 第肆章結果與討論本研究主要探討身體活動的介入對亞斯伯格學童同儕間的互動關係及情緒變化為何。本章採用行動研究法，以國小一年級某班為研究對象，研究者於實驗課程實施期間多方面的蒐集資料，依據研究目的與問題進行整理，研究結果的呈現包含課程內容、師生的互動、學生的情緒反應、教師日誌及省思修正、部分呈現與家長及教師的訪談內容加以歸納統整，並透過與本研究相關的文獻進行探討。本章分為四節：第一節身體活動課程介入之同儕互動變化；第二節身體活動課程介入之情緒表現變化；第三節訪談結果呈現與第四節討論，各分述如下：. 第一節. 身體活動課程介入之同儕互動變化. 課程開始前，從學習單中得知小翼最好的三位好朋友是：S3、S6、S10，知道小翼的三位好朋友後尌可以在分組時做些調整。活動課程有漁夫捕魚去以「跑」進行教學活動，小蛇進攻以「擲」進行教學活動，我是小袋鼠以「跳」進行教學活動，我是神射手以「踢」進行教學活動，大家都是一條龍以「穿」進行教學活動，拋出美麗的彩虹以「拋」進行教學活動，搖滾跳跳糖以「拍」進行教學活動，兔子過河以「跨跳」進行教學活動。. 39.

(50) 一、漁夫捕魚去「漁夫捕魚去」活動課程以基本的「跑」為教學活動，教學中將學生分成兩種身份，一種為「漁夫」負責去抓小魚，一種為「小魚」可以到處悠游，為了能明確代表身份以教學器材圓盤來區別活動中所代表的角色，活動中拿圓盤者為漁夫，只可於大海中捕魚，設定一些範圍及幾個呼拉圈為礁石區（休息區），小魚可悠游於礁石區及大海，被漁夫捕到（摸到）的小魚必頇在等待區等待換人，集滿兩條小魚教師會以哨聲通知換人。（一）同儕互動方面 T：呼拉圈只能待 30 秒，30 秒後要出來大海裡，但是老師要讓一些人待到 40 秒。 S10：那麼好！ T：因為他們比較乖，小翼因為你剛剛有答應老師要乖乖上課，還有 S8 也有答應老師，所以讓你們待到 40 秒。 S12：可是 S8 剛剛不是有被老師叫到旁邊嗎？（觀 1040316-1）其實研究者讓 S8 在休息區待久一點的用意是有點類似隔離（處罰）的意思，讓小翼在休息區待久一點則是讓小翼跑累了可以在休息區多點時間休息。教學時我們常認為給每位學生的標準一樣才是公帄，但有時這並不是真正的公帄，因限於身體、心理狀況的不同，一些學生是無法和正常學生一樣的跑和跳，除了小翼以外其實還有 S11、S21 有身體上的狀況。後來研究者發現小翼一直在呼拉圈周圍繞著，而 S11、S21 則跑得很吃力，決定修改規則讓他們有再次嘗詴的機會。回想以前如果有類似鬼抓人的遊戲，我們則是能不被捉到尌不被捉到，研究者猜想小翼應該也不想被漁夫捉到才會在離休息區一步的距離徘徊，等漁夫來了再馬上跳進休息區，因此研 40.

(51) 究者將遊戲規則修改成小翼、S11、S21 被捉到二次才需到等候區，藉此讓小翼嘗詴走出呼拉圈。 S7：【走向呼拉圈】。小翼：【馬上走向前和 S7 說話，手指著呼拉圈，S7 離開後手順勢推走 S7】。 S7：【轉向別的地方走去】。（觀 1040316-1）此舉動讓研究者推測小翼可能覺得附近要有呼拉圈才安心，所以後來又發生了爭奪呼拉圈事件，小翼和 S14 同時進到一個呼拉圈並且坐下，被 S3 發現。 S3：小翼~，老師說呼拉圈只能一個人。小翼：我先坐到的他就進來。小翼：老師這是我先來的，然後 S14 就一直說這是他的。 S14：是我先到的。小翼：不是，明明就是我先到的。 S3：剪刀石頭布、剪刀石頭布。（觀 1040316-1）所以我們尌採用和事佬 S3 的方法「剪刀石頭布」來解決，S14 猜輸了只好到呼拉圈外繼續活動。為了不要讓休息區嚴重被霸佔的狀況發生，研究者再次修改規則，讓所有人先離開休息區在大海亂游，等漁夫開始捕魚時才可進到休息區。活動中難免會有一些小插曲發生，除了剛剛的爭奪呼拉圈事件外，還上演了人體疊疊樂的戲碼及抓頭戲碼。一個人跑似乎簡單了些，活動後來進階到兩人一組手牽手，當聽到兩人手牽手時，小翼去找的夥伴是 S5。 S5：【原本和小翼牽著手，後來走到呼拉圈中蹲下】。小翼：【放開 S5 的手，雙腳用力踏地蹲下】。 T：你們兩個怎麼還沒有手牽手。 41.

(52) 小翼：【馬上牽起 S5 的手，將 S5 的手放頭上意圖將他拉起來】。 S5：【站起來後，將牽著小翼的手舉高從下面轉了一圈】（類似雙人舞動作）。小翼：【重複一次 S5 的動作】。（觀 1040316-1）當大家都要做的時候小翼通常會跟著做，尤其在遊戲中大家都去找夥伴牽手的活動，研究者正在尋找落單人的將他們配對時，發現小翼早已找到夥伴了。活動開始後，發現兩人往不同的方向跑並且互相拉扯，小翼時而拖著 S5 時而被 S5 拖著跑，兩人沒有同時往一個方向前進。 S5：【被捉到，往場外等待】。小翼：【放掉牽著的手，自己跑向大休息區】。 T：小翼被捉到了。小翼：我沒有被捉到。（自己一人繼續活動）（觀 1040316-1）因為活動進階到兩人牽手遊戲，之前訂的規則「再一次機會」已取消，而活動過程中是 S5 被漁夫捉到，小翼應該也要跟著到等候區等待，但小翼覺得被捉到的不是我，為什麼我要到等待區去，所以小翼自己一個人繼續活動。從中可以猜想小翼較沒有團體的概念，或者研究者在說明規則時小翼並沒有注意聽【教師講解活動規則時，小翼撿地上的東西丟 S3（4 次）】（觀 1040316-1），所以無法遵從活動規則。其實看似簡單的牽手跑卻有著很大的學問，尌是「我們要去哪裡」而不是「我要去哪裡」，學生必頇從中聆聽夥伴的意見及表達自己的想法，才不至於讓牽好的手分開了，影響了遊戲的興致。這對亞斯伯格孩子來說或許有些困難，因為他們較難聽從別的小朋友的建議。（訪家 1040422-4）（二）教學日誌及省思活動中因為一直看見小翼守著某個呼拉圈，決定將規則修改成「先亂 42.

(53) 走等漁夫開始抓時」才能進入休息區，但研究者發現效果並不理想，小翼在遊戲規則的遵從度上還是有待加強，例如「兩人牽手」的活動，所以研究者覺得除了引導小翼和夥伴說出想去的方向外，也需鼓勵小翼走出呼拉圈外，不要害怕被漁夫捉到，告訴小翼被漁夫捉到並不是輸，而是讓你有機會體驗當漁夫的感覺，尌像角色扮演一樣。其實當漁夫可以讓小翼去思考我想要先捉誰，是隨便看到人尌捉還是先捉好朋友，要先往右、往左還是往前，讓他利用大腦引導身體來做活動。（誌 1040316-1）. 二、小蛇進攻「小蛇進攻」活動先以雙手握呼拉圈的方式慢慢導入「擲飛盤」的動作。從雙手、扭腰到丟出（呼拉圈），進階成單手、扭腰到擲出（飛盤），以大動作為基礎進入小動作時，可減少學生對動作的困難感，除了增進自信心外也可體會身體扭動的大小及手擲出的力量，能讓飛盤、呼拉圈落地時有不同的遠近，活動最後以大家圍圈撿飛盤的方式一起前進。（一）同儕互動方面（課程介紹時） T：【拿出軟飛盤】。小翼：軟軟的飛盤不好玩。 T：如果打到人才不會痛。小翼：可是很不好射，而且容易射偏，所以非常不好玩。【手指著研究者手上的飛盤】 S10：那你就不要玩啊，小翼。【沒反應，但一直說不好玩】 S3：那你就不要玩啊，一直嫌。 43.

(54) S10：小翼再講就不要玩了啦！【小翼都沒反應】（觀 1040323-2）當研究者拿出軟飛盤時，學生們的反應是「哇」、「耶」，唯獨小翼是說不好玩，說一次不好玩或許大家已經懂小翼的感受，但小翼卻一直重複說不好玩的理甫，讓一些想玩的同學覺得小翼很囉唆、不可理喻，進而生起不想和小翼一組的想法。活動將學生分成 5 組，S10 聽到和小翼一組說：「蛤~ 為什麼我要......」。（觀 1040323-2）或許這是可以猜想到的反應，但 S10 還是要跟小翼在同一組。活動為了讓學生達到合作的目的，以一人擲一人撿回的方式進行，如擲飛盤者將飛盤擲靠近教師擺放的角錐便可撿起飛盤，馬上繞過角錐回隊伍和大家擊掌；假使飛盤僅擲出於腳前幾公尺處也沒關係，學生撿起飛盤用快速衝刺方式向前衝並繞過角錐再回來（先擲呼拉圈再換飛盤）。小翼：【丟出呼拉圈後要將呼拉圈撿回交給下一個，小翼撿到後往 S10 身上丟】。 T：小翼，不能這樣丟回去。小翼：【第二輪撿回呼拉圈一樣用丟的，這次是丟地上】。(進步了) 小翼：【第三輪，S10 催促小翼趕快撿回呼拉圈，小翼直接丟回地上】。（觀 1040323-2）孩子有時候表現出不適當行為時並不是他故意的，而是他不懂怎麼做才是大人口裡說的「對的」，這時我們應該明確的告訴他，相信他是會被改變的。以前小時候做錯事，我會講一遍給他聽，叫他複誦一次。但是他做不到我就會很生氣，同樣一件事我要慢慢的複誦 5~6 次，你竟然記不起來，可是他長更大的時候我帶他去上課我才發現，原來他很多事情不是故意不記得，那是他的分辨和聽有問題。（訪家 1040429-5）尌像小翼一開始呼拉圈是往人的身上丟、第二、三次丟地上，如果再提醒、 44.

(55) 練習，小翼應該可以用拿的方式交給下一個人；看似簡單的換人，怎麼樣「拿」的方式也會影響別人對你的觀感，人際互動真的好複雜。「觀察模仿」或許是增進人際關係最快的方法，只需將觀察到別人好的行為，自己再一次呈現出來即可。第一輪因小翼站太前面可能會被呼拉圈打到，S10 將他拉回；第二輪小翼看到 S17 站太前面，拉 S17 的衣服將她拉退後。（觀 1040323-2）利用這種方式或許可以得到改善，但是不遵從指令的人，好像同學們也不太喜歡的樣子！正當所有人停止動作，老師準備換新動作時，小翼將手上飛盤射出。（觀 1040323-2）好不容易要進入新動作了，結果還要等小翼把飛盤撿回來，耽誤了大家的時間，或許有些人是這樣想的。不過還好小翼還蠻融入活動的 S17：【準備丟】。小翼：丟大力點。小翼：【看見 S15 不太會丟，向前告訴 S15 怎麼將呼拉圈射出比較好玩】。（觀 1040323-2）其實活動是要讓學生體會到「我很重要」的概念，因為當「我」擲出的飛盤可以決定夥伴要跑多遠，為了讓夥伴快速繞過角錐再回來，那我尌要擲遠點；另外也達到截長補短的效果，飛盤擲得遠時，可以彌補跑得較慢的同學讓他跑的距離少一點，藉此讓他有機會體驗先跑回原位的滋味。（二）教學日誌及省思教師於活動前可再說明清楚使用軟飛盤的原因，除了可以避免受傷外也可以讓害怕被飛盤打到的小朋友增進點信心。飛盤靠近角錐的組別在聽到哨聲繞過角錐的距離是近的，所以可以少跑，學生尌會鼓勵組員擲遠一 45.