交互教學法與應用

交互教學法(reciprocal teaching)是由 Palinscar 和 Brown 兩位學者所設計的，

教學過程符合社會學習理論的原則，教學內容偏重訊息處理模式與閱讀技巧訓練 (邱上真，2003)，其涵義、閱讀理解策略與教學應用說明如后。

一、交互教學法的涵義

Palinscar 根據 Vygotsky「可能發展區」及「專家鷹架」二概念，和 Brown 發 展出交互教學法，並將之用於指導閱讀(Palinscar, 1984, 1986)。可能發展區（the zone of proximal development, ZPD )由 Vygotsky 提出，係指介於個體能獨立解決 問題的實際發展水準，與經由師長指導或同儕協助之下而解決問題的潛在水準，

兩者間的差距即為可能發展區。Vygotsky 主張可能發展區內的教學可以拓展學生 的認知發展。鷹架（scaffolding )指的是學習之初給予個體支持性的協助，根據其 認知能力的可能發展區去預估，在這過程中提供支持以輔助個體學習，臻至學習 後期，個體能力逐漸提升，則將學習責任漸次轉移到個體身上，支持亦漸次減少

（Gardner & Rogoff, 1984 )。

二、交互教學法的閱讀理解策略

交互教學法係透過師生的對話進行閱讀理解的教學（Palinscar & Brown, 1984 )。教學過程中，教師與學生輪流引導對話，討論的方式係透過預測

（predicting）、提問（questioning）、澄清（clarifying）、摘要（summarizing）四 種策略將用來建構閱讀理解（許麗霞，2008；Palinscar, 1986；Connors & Hashey, 2003 )。四項閱讀理解策略之內容，說明如下：

(一)預測

預測策略係指，學生運用其先備知識，針對文章主題進行推估，預期文章可 能發生的內容。預測策略可引導學生主動思考有關文章的主題、結構，使學生積 極投入閱讀，並滿足其好奇心（林建平，1997；許映伶，2002)。閱讀過程中，

會對預測進行驗證，進而加以修正或重新預測（張媖媜，2010；Palinscar, 1989)。

(二)提問

提問策略係指，學生根據文章內容，提出不同程度的問題，一開始是大範圍、

概括性的問題再慢慢聚焦，而形成問題的過程幫助自己更深層思考，以檢核自我 的理解（Connors & Hashey, 2003 )。外國學者 Walsh 和 Sattes（1991)指出以往的 中學、小學課室教學現況，95%提問者是教師，而交互教學法裡的提問策略試圖 讓學生對自己的理解有更積極的監控，如 Palinscar（1987)以「6W」形成題幹產 生問題來教導學生發問，即人（「誰」who)、事物（「什麼」what)、時（「何時」

when)、地（「何地」where)、方式（「如何」how)和原因（「為什麼」why)。

(三)澄清

透過重新閱讀、搜集相關參考資料、找尋文章脈絡線索，以明確瞭解文章的意義，

改善閱讀理解的程度（楊榮昌，1998)。

(四)摘要

摘要策略係指，閱讀過後，學生能夠將文章的重要概念或是要義簡明扼要地 呈現出來，學生若無法找出概要，教師即時診斷學生理解困難，施以重新閱讀、

要求澄清等補救措施（Palinscar & Brown, 1984 )。

三、英語繪本應用交互教學法

交互教學法(許麗霞，2008；胡美娥，2008；顏鳴琳，2012；Palincsar, 1987 ) 可分為單純交互教學法(reciprocal teaching only, RTO)和教學前明確策略指導的 交互教學法(explicit teaching before reciprocal teaching, ET-RT )兩種模式。

第一種為單純交互教學法（RTO），教學過程中，教師不特別針對四項閱讀策 略進行說明，而是直接在對話過程，直接引導學生、給予程序上的示範與提示，

如：上課時，教師請學生依據繪本封面預測故事內容，以 6W 幫助學生對故事內 容提出問題，最後幫助學生澄清與摘要。

第二種則是教學前明確策略指導的交互教學法（ET-RT），在教學之前，教師 明確介紹四項閱讀策略，告知學生使用方式與時機，在師生對話討論時，學生會 使用閱讀策略，對話過程中教師扮演協助者角色（何嘉雯、李芃娟，2003；鄒心 蓓，2010）。學生熟悉四種閱讀策略之後，教師再逐漸減少示範，讓學生能力得 到提昇，對話責任遂逐步轉移給學生，賦予了學生責任感、更培養學生獨立學習 的能力，同時結合了合作學習的精神（許麗霞，2008；Oczkus, 2003)。

交互教學法講求透過老師和學生、學生和學生的主動積極對話，來促進和監 控閱讀理解，和互動式閱讀教學精神是不謀而合的。交互教學法亦已被證實對學 生的閱讀能力有提升的效果，並且有遷移和保留的功能，要能達到預期效果，則 需要選擇適當的材料、告知學生所要學習的策略是什麼，並有足夠的時間練習(邱 上真，2003)，而 Barrentine 亦主張閱讀過程中的對話可以幫助學生建構意義，對 話中的口語互動能超越他們的獨自建構(谷瑞勉譯，2004)。

四、小結

為配合使用英語繪本進行互動式閱讀教學，研究者將採用單純交互教學法

（RTO），希望在對話過程中直接引導學生、給予程序上的示範與提示，如：上 課時，教師請學生依據繪本封面預測故事內容，以 6W 幫助學生對故事內容提出 問題，最後幫助學生澄清與摘要，而不特別針對四項閱讀策略進行說明。待學生 對於交互教學法有初步的認識，期盼學生能夠以自身已具備的英語單字為基礎，

再透過教師的引導去使用這四項閱讀理解策略，經由師生互動與對話，建構主動 的閱讀，以提升自己和同儕的閱讀能力。

因此，本研究將以交互教學法，帶領學生進行英語繪本閱讀，冀望經由師生 對話、同儕互動的過程，激發學生學習英語的興趣，進而喜歡學習英語。