英語繪本應用交互教學法對國小學童英語學習動機之影響

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授：呂錘卿. 博士. 英語繪本應用交互教學法對國小學童英語學習動機之影響. 研究生：呂唯琳撰. 中華民國 103 年 05 月.

(2) 謝辭「2012 年，我經歷過，小意思…下半年特別地精彩，又流汗又流淚的，我和中教大第一屆教師碩士學位學程的同學在一起，手裡有自己的也有別人的地圖，到底是愛與歸屬？還是愛與冒險？我想奇幻旅程中，答案會慢慢揭曉！2013，我期待著，有意思。」這段話是 2012 年最後一天我寫在臉書的記錄，此時此刻已是 2014 年，回首來時路，我就像一顆深埋土裡的小種子，就這樣通過了酷厲的考驗，也曾輾轉飄洋過海三個月（馬祖實地研究），幾番掙扎，我終於帶著一身鮮綠衝破地表。非常感謝我的指導教授-呂錘卿老師，以及曾榮華老師、何俊青老師兩位口試委員，三位教授不辭辛勞地給予學生諄諄教誨，讓學生能順利完成論文撰寫；每次報告、每次 PK 賽、每次教學演示，永遠一起努力和合作的班上同學，謝謝你們，總是不藏私、不吝嗇地給我最多的幫助，也讓我看見 1+1＞2 的驚艷。每個老師和同學都是一本書，都是一本讓我愛不釋手的書，讓我悅讀閱快樂。最後，謝謝永遠支持我的家人-他們讓我可以專心做我喜歡的事！這條路，走得一點都不輕鬆，走得很辛苦，路上的風景並不如預期地美麗，但它讓我更加確信地該往那條路前進-Being the change I want to see in the world. 唯琳謹記 2014 年清明.

(3) 英語繪本應用交互教學法對國小學童英語學習動機之影響. 摘要本研究旨在探討英語繪本應用交互教學法對國小學童英語學習動機之影響，採取準實驗設計中的「單組前後測設計」，參與對象為國小六年級學童，共 41 人，男生為 23 人，女生為 18 人，每週兩節課，合計 16 節，每節 40 分鐘，每週以一本英語繪本為授課教材，以「國小學童英語學習動機量表」及「英語繪本應用交互教學法回饋單」進行資料蒐集，採用相依樣本 t 考驗、百分比進行資料處理與分析。根據研究發現，本研究提出以下結論：一、根據英語學習動機量表資料所得，學童在「動機強度」、「學習英語的欲望」與「英語學習的態度」三個層面皆無顯著改變。二、依據英語繪本應用交互教學法回饋單資料所得，學生認為英語繪本課程是有趣的，但是策略的偏好、上課的方式、學生對英語認識的多寡、對繪本的喜好程度會影響學習英語時的感受。基於上述研究結論，本研究針對實務教學者與後續研究提出相關建議。關鍵詞: 交互教學法、英語繪本、英語學習動機. I.

(4) A study on effects of using reciprocal teaching in English story books reading to promote the sixth grade students' English learning motivation in an elementary school Adviser : Chuei ching Lu Graduate student : Wei lin Lu. Abstract The aim of this study was to discuss effects of using reciprocal teaching in English story books reading to promote the sixth grade students' English learning motivation in an elementary school. The researches subjects were 41 the sixth grade students, 23 boys and 18 girls. Data were collected through " The English Learning Motivation Test Battery of the sixth grade students " and "Feedback form of students' opinions about using reciprocal teaching in English story books reading ". The data were analyzed by using descriptive statistics and paired-samples t-test. The research yielded the following findings: 1. It had no significant influence on " Motivational intensity" , to learn English. 2. It had no significant influence on " Desire" to learn English. 3. It had no significant influence on " Attitudes" towards learning English. 4. Using English story books to instruct could arise students' desire to learn English. 5. Teaching models and students' vocabulary affected students' attitudes towards learning English. Based on the findings, the suggestions for future studies and instructions were provided. Keywords: reciprocal teaching, English story books, English learning motivation. II.

(5) 目. 次. 第一章緒論……………………………………………………........ 1 第一節研究動機………………………………………………1 第二節研究目的………………………………………………3 第三節研究問題與假設………………………………………3 第四節名詞釋義………………………………………………4 第五節研究範圍與限制………………………………………5 第二章文獻探討…………………………………………………… 7 第一節英語繪本教學…………………………………………7 第二節交互教學法與應用……………………………………10 第三節英語學習動機…………………………………………13 第四節交互教學法相關的研究………………………………17 第三章研究設計與實施…………………………………………… 21 第一節研究步驟與方法………………………………………21 第二節研究對象………………………………………………23 第三節研究工具………………………………………………23 第四節研究實施………………………………………………28 第五節資料處理與分析………………………………………30 第四章研究結果與討論…………………………………………… 33 第一節國小六年級學童英語學習動機之探討………………33 第二節學生對英語繪本應用交互教學法之意見……………41 第五章結論與建議………………………………………………… 49 第一節結論……………………………………………………49 第二節建議……………………………………………………51 參考文獻……………………………………………………………...52 附錄…………………………………………………………………...62 附錄一……………………………………………………………….. 62 附錄二……………………………………………………………….. 63 附錄三……………………………………………………………….. 66 附錄四……………………………………………………………….. 72 附錄五……………………………………………………………….. 74. III.

(6) 表. 次. 表 3-1 研究設計 ……………………………………………………..22 表 3-2 參與修定問卷師長 …………………………………………..24 表 3-3 有關英語學習動機量表的項目分析 …………………….….26 表 3-4 動機量表信度分析……………………….………………….. 27 表 3-5 題目分佈……………………………………………………… 27 表 3-6 繪本書名、內容、及其對應能力指標………………… ……29 表 4-1 參與實驗學童前後測之相依樣本 t 考驗…………………… .34 表 4-2 參與實驗學童『動機強度』分量表前後測的 t 考驗………..35 表 4-3 參與實驗學童『學習英語的欲望』分量表前後測的 t 考驗….35 表 4-4 參與實驗學童『英語學習態度』分量表前後測的 t 考驗 ….36 表 4-5 國小男性學童動機量表前後測的 t 考驗…………………... ...37 表 4-6 國小女性學童動機量表前後測的 t 考驗……………………..37 表 4-7 學童最喜歡的策略……………………………………………. 42 表 4-8 學童最不喜歡的策略…………………………………………..42 表 4-9 對於英語繪本內容的看法……………………………… …….44 表 4-10 對上課方式的看法………………………………………….. 44 表 4-11 對八週課程安排的看法………………………………………44 表 4-12 課程增加英語學習興趣……………………………………...45 IV.

(7) 表 4-13 閱讀方式的喜好……………………………………………..45 表 4-14 最喜歡的繪本 …………………………………………….. 46. V.

(8) 第一章緒論目前國小階段的英語教學，強調學生聽、說兩項能力的培養，以奠定良好的口語溝通基礎，讀、寫則是藉由簡易的閱讀材料，進行教材中字詞的認讀，以及臨摹、填寫字詞活動。為能顧及聽、說、讀、寫四項能力，研究者身兼教學者欲以英語繪本為延伸教材，並應用交互教學法教導學生當中的閱讀理解策略，企圖對學生的英語學習動機改變情形做深入探討。本章係針對研究動機、研究目的、研究問題與假設、名詞釋義、研究範圍與限制等部分，分別予以說明。. 第一節研究動機根據「國民中小學九年一貫課程綱要總綱」英語科課程分段能力指標揭示，國小階段強調聽、說的學習，讀、寫活動並未偏廢，而是適時融入課程，讓學生藉由接觸簡易的閱讀材料，自然體驗語言的不同形式，以收聽、說、讀、寫四者相輔相成的效果（教育部，2006）。在分段能力中的語言能力「讀」的部分，希望國小學童能達到的能力指標有：能辨識故事、韻文、歌謠中的常用字詞；能看懂簡單的句子；能跟著老師或錄音帶正確地朗讀課本中的對話和故事；能藉圖畫、圖示等視覺輔助，閱讀並了解簡易故事及兒童短劇中的大致內容；能藉圖畫、書名或上下文做簡易的預測或推論（教育部，2006），若是只倚重教科書的內容，學童在英語學習之文化生活體驗與國際視野拓展略顯窄化。在擔任英語代理教師期間，研究者發現成績雙峰現象隨著年級增長日趨明顯，高年級的孩子不是不想學，而是因為識字量不夠大，讓他們沒有自信。進行教學省思之後，隨即發現大學階段修習「兒童文學」之課程，接觸到了圖文並茂的英語繪本，繪本包含豐富的內容與廣泛的題材，若能配合國小階段英語能力指標授 1.

(9) 課，相信繪本會是非常合適的閱讀延伸教材。透過英語繪本的閱讀，能快速開拓孩子的視野，從少少、簡單的讀本開始，增加他們學習的成就感（吳敏蘭，2008），也能成為國小階段英語課程培養英語學習動機與興趣、以及增進了解中外文化的敲門磚。綜合上述所言，研究者亟欲探討英語繪本閱讀教學是否能提升學生英語學習動機，乃為研究動機其一。那如何讓英語繪本閱讀亦是英語繪本悅讀？根據 2006 年促進國際閱讀素養研究( Progress in International Reading Literacy Study, 簡稱 PIRLS )對於閱讀素養的定義，其中兩項：能夠從閱讀中學習、能夠從閱讀中獲得樂趣，說明了如何將好的閱讀變成主動的閱讀，在閱讀的歷程係需要有明確的教學策略（摘自柯華威， 2009)。「給孩子魚吃，不如教孩子如何釣魚」，閱讀策略猶如魚竿，要如何正確有效使用，使它發揮最大效能，閱讀策略的教導正是身為教育工作者在教學中不容忽視的課題，教師如果可以提供閱讀理解的策略指導，相信勢必能幫助學生建構主動的閱讀（許麗霞，2008）。文獻中常見的閱讀理解策略的教學法，教師常用的有：直接教學法( direct instruction)、合作學習法( cooperative instruction )及交互教學法( reciprocal teaching )此三種（連啟舜，2002），而交互教學法已被證實有提升學生閱讀能力的效果（邱上真，2003；Oczkus, 2003)。交互教學法具有預測（predicting）、提問（questioning）、澄清（clarifying）、摘要（summarizing）四種策略，這四種策略將用來建構閱讀理解（Connors & Hashey, 2003)。透過適當的材料與足夠的練習時間，閱讀過程中的師生對話、同儕互動將提供「專家鷹架」，以促進學生從閱讀中學習，進而建構主動閱讀（許麗霞，2008；Oczkus, 2003)。研究者期望經由師生、生生的對話一同閱讀英語繪本，以激發學生的英語學習興趣。故研究者將從應用「交互教學法」指導學生英語繪本閱讀的歷程中，進一步深入探討學生對於英語繪本應用交互教學法的看法，以瞭解學生對於此四項 2.

(10) 策略的理解與應用，以及對於授課之英語繪本喜歡與否，乃為研究動機其二。. 第二節研究目的依據以上兩項研究動機，本研究的目的在於探討「英語繪本應用交互教學法，以提升國小學童英語學習動機」。希望實際教學之後，能瞭解國小學童英語學習動機的改變情形，並試圖從學生的回饋意見瞭解學生對於英語繪本應用交互教學法的看法。主要的目的，有以下兩點：一、瞭解英語繪本應用交互教學法對國小六年級學童英語學習動機的改變情形。二、瞭解學生對於英語繪本應用交互教學法的看法。. 第三節研究問題與假設依據上述之研究動機與目的，本研究之研究問題與假設如下：. 一、研究問題（一）探討英語繪本應用交互教學法對國小六年級學童英語學習動機的改變情形為何。（二）探討學生對於英語繪本應用交互教學法教學的看法為何。. 二、研究假設根據本研究的研究目的，為了瞭解實際教學之後，國小六年級學童英語學習動機的改變情形。對應研究目的一，研究假設說明如后：. 3.

(11) （一）英語繪本應用交互教學法之後，國小學童在「國民小學六年級學生英語學習動機量表」得分有顯著差異。（二）英語繪本應用交互教學法之後，不同性別國小學童在「國民小學六年級學生英語學習動機量表」得分有顯著差異。. 第四節名詞釋義一、英語繪本本研究中的英語繪本指的是有圖畫和英語文字的紙本書籍，於教學中，研究者會根據英語繪本內容以交互教學法進行閱讀活動，時間為八週，每週兩節課，每節課為四十分鐘。. 二、交互教學法交互教學法( reciprocal teaching )係指包括預測、提問、摘要、澄清四項閱讀策略，師生會透過對話的方式進行互動，師生、生生之間彼此提供支持，由教師先示範與引導，運用四項閱讀策略於對話過程，教師將學習責任漸次轉移至學生，師生輪流擔任「教師」角色，共同建構文章意義，以提升學生的閱讀理解，進而提昇閱讀動機。. 三、英語學習動機本研究中的英語學習動機，是指透過教師使用英語繪本進行教學，以引起學生英語學習活動，使學生能維持英語學習活動，並能朝向喜歡英語學習的目標邁進。而在「國民小學六年級學生英語學習動機量表」中，若學生得分愈高，表示英語學習動機愈高；反之，表示英語學習動機愈低。 4.

(12) 第五節研究範圍與限制一、研究範圍研究範圍分為時間、地區與內容主題三部分，茲將其說明如下：. (一)在時間上實地研究時程為期十二週(2013 年 9 月-2013 年 11 月底)，首週進行前測，最後一週進行後測，實際教學時間為八週，每週兩節課，每節課為四十分鐘。. (二)在地區上配合學程規定以抽籤分發決定服務縣市，選定連江縣國小，經由連江縣教育局指派，研究場域為連江縣晨曦國中小（化名）之國小部。. (三)在內容主題上探討英語繪本應用交互教學法後，國小年六級學生的英語學習動機是否獲得提升，並試圖瞭解學生對於此項課程的看法。. 二、研究限制囿於研究時間、地區和主題等各方面因素之考量，本研究之限制如下：. (一)就研究對象而言本研究的研究對象，配合學程規定以抽籤分發決定服務縣市，選定連江縣國小，經由連江縣教育局指派，研究場域為連江縣晨曦國中小（化名）國小部六年 5.

(13) 級學生。無法兼顧其他區域學校、其他年級的學生，因此研究結果不宜過度推論至其他區域或其他年級的學生。. (二)就研究變項而言本研究僅探討交互教學法應用於英語繪本閱讀教學對國小年六級學生英語學習動機是否獲得提升，並未探討其他變項對英語學習動機之影響，故本研究的廣度與深度有其限制。. (三)就研究工具而言本研究工具有二，一為「國民小學六年級學生英語學習動機量表」，另一則是「英語繪本應用交互教學法回饋單」。. (四)就研究方法而言教學實驗後，以動機量表及意見回饋單蒐集六年級學生經歷八週英語繪本應用交互教學法對其英語學習動機影響之資料，並未深入訪談受試者之個別情況，此為研究方法上之限制。. 6.

(14) 第二章文獻探討本研究針對國小高年級學童，進行為期八週的英語繪本應用交互教學法課程，探討是否能提升學童英語學習動機。首先，探討英語繪本教學，接著說明交互教學的閱讀理解策略與應用，並探討學習動機的本質與涵義，最後整理與交互教學法相關的研究，以瞭解英語繪本應用交互教學法是否影響學生英語學習動機。. 第一節英語繪本教學 Krashen(1982)指出提供學生大量有趣的、可理解的、與學生生活經驗有關的語言輸入為英語習得的最佳方式，因此透過英語繪本的閱讀，能快速開拓孩子的視野，增加他們學習的成就感（吳敏蘭，2008），英語繪本簡單富童趣，插圖又能幫助學生理解(洪月女、翁鵬傑，2010)，能提升國小學童的英語學習動機與興趣（吳信慧，2006）。以下遂針對採用英語繪本進行教學之考量、以及如何使用英語繪本作教進行說明。. 一、採用英語繪本進行閱讀教學之考量根據教育部（2006)課程綱要及學者詹餘靜（2003)英語教材編纂原則，採用英語繪本為教材，考量因素敘述如下：. （一)不同體裁的呈現繪本主題密切配合學生生活經驗，內容宜活潑有趣、實用，隨著學生年齡與英語能力的增進呈現多元體裁、多元語料情境。藉由繪本的豐富內容，提升學習興趣。. 7.

(15) （二)由易而難循序漸進從學生英語學習的先備知識出發，對應學生已學會之應用與認識單字，繪本內容的教導宜採循序漸進、螺旋向上與加一原則進行，形塑其成功經驗，避免因繪本內容過於艱澀而喪失學習興趣。. （三)複習與練習繪本裡的主題、字彙及句型，若是學生熟悉的則可當成複習，期盼達到熟能生巧的效果；對於新的主題、字彙及句型，則能提供練習的機會。透過繪本來學習，既能溫故又能知新。. （四)學習遷移繪本能提供生活化的情境，能增進學生的溝通能力，能學以致用在生活中達到真正的學習遷移。九年一貫課程綱要中提及英語之教材內容及活動設計宜生活化、實用化及趣味化，體裁宜多樣化，除了教科書的內容，教師儘量將歌謠、對話、韻文、書信、故事、短劇等融入教材之中，在能力指標中也明示：「1-1-11 能藉圖畫、布偶及肢體動作等視覺輔助，聽懂簡易兒童故事及兒童短劇的大致內容。」、「2-1-12 能以簡易英語看圖說話。」、「3-1-9 能藉圖畫、圖示等視覺輔助，閱讀並了解簡易故事及兒童短劇中的大致內容。」、「3-1-10 能藉圖畫、書名或上下文做簡易的預測或推論。」（教育部，2006），而英語繪本利用圖畫和文字呈現的故事，配合能力指標進行教學，達成了輔助學生在聽、說、讀、寫四方面的學習目標。英語繪本包含多元故事主題，不具說教的意味，蘊含豐富教育性（王千倖， 2004)，透過英語繪本教學，不但能吸引學生的注意力（吳信慧，2006），更有助 8.

(16) 於學生的英語學習（吳敏蘭，2008），只有英語教科書的閱讀學習是不夠的，大量的英語繪本閱讀，才能讓學生能接觸到多元的語料（鄭鼎耀、林儒，2004）。李致菁、洪如娟、游自達、顏佩如（2008）的研究亦指出生動活潑的繪本題材與插圖，對於學生之學習動機有正面積極的影響，對於學生聽說讀寫能力的培養，也非常有幫助。因此，英語繪本成為學生學習的重要媒介之一，英語繪本閱讀教學是非常值得運作的教學模式。. 二、英語繪本閱讀教學閱讀教學的模式種類，根據學者陳秋蘭（2003)的整理分為三類，分別是「由上而下」( top-down )的閱讀教學、「由上而下」( buttom-up )的閱讀教學及「互動式閱讀教學」。說明如后（陳秋蘭，2003；廖曉青，2006)：. （一)由上而下的閱讀教學教師教導學生，根據自己的背景知識對看到的書面資訊進行假設、預測，以達到理解，係「由整到零」的過程。. （二)由下而上的閱讀教學教師希望學生倚賴文字進行閱讀，先由單字辨識到組成語詞，再慢慢堆砌出語意，係「由零到整」的過程。. （三)互動式閱讀教學教師教導學生同時使用「由上而下」、「由上而下」兩種方式閱讀，鼓勵學生利用上下文內容建構文意，閱讀理解遇到障礙時，才仔細斟酌文字。 9.

(17) 三、小結 Goodman 認為「閱讀是一種主動思考的過程」（洪月女譯,1998），互動式閱讀教學最符合此項主張，故本研究採用的方式會以互動式閱讀教學為主，期盼學生願意以自己的已習得的英語單字為基礎，再加上教師教導的閱讀理解策略去進行英語繪本閱讀，因而使得課程中的學習是能見樹又見林的。. 第二節交互教學法與應用交互教學法(reciprocal teaching)是由 Palinscar 和 Brown 兩位學者所設計的，教學過程符合社會學習理論的原則，教學內容偏重訊息處理模式與閱讀技巧訓練 (邱上真，2003)，其涵義、閱讀理解策略與教學應用說明如后。. 一、交互教學法的涵義 Palinscar 根據 Vygotsky「可能發展區」及「專家鷹架」二概念，和 Brown 發展出交互教學法，並將之用於指導閱讀(Palinscar, 1984, 1986)。可能發展區（the zone of proximal development, ZPD )由 Vygotsky 提出，係指介於個體能獨立解決問題的實際發展水準，與經由師長指導或同儕協助之下而解決問題的潛在水準，兩者間的差距即為可能發展區。Vygotsky 主張可能發展區內的教學可以拓展學生的認知發展。鷹架（scaffolding )指的是學習之初給予個體支持性的協助，根據其認知能力的可能發展區去預估，在這過程中提供支持以輔助個體學習，臻至學習後期，個體能力逐漸提升，則將學習責任漸次轉移到個體身上，支持亦漸次減少（Gardner & Rogoff, 1984 )。. 10.

(18) 二、交互教學法的閱讀理解策略交互教學法係透過師生的對話進行閱讀理解的教學（Palinscar & Brown, 1984 )。教學過程中，教師與學生輪流引導對話，討論的方式係透過預測（predicting）、提問（questioning）、澄清（clarifying）、摘要（summarizing）四種策略將用來建構閱讀理解（許麗霞，2008；Palinscar, 1986；Connors & Hashey, 2003 )。四項閱讀理解策略之內容，說明如下：. (一)預測預測策略係指，學生運用其先備知識，針對文章主題進行推估，預期文章可能發生的內容。預測策略可引導學生主動思考有關文章的主題、結構，使學生積極投入閱讀，並滿足其好奇心（林建平，1997；許映伶，2002)。閱讀過程中，會對預測進行驗證，進而加以修正或重新預測（張媖媜，2010；Palinscar, 1989)。. (二)提問提問策略係指，學生根據文章內容，提出不同程度的問題，一開始是大範圍、概括性的問題再慢慢聚焦，而形成問題的過程幫助自己更深層思考，以檢核自我的理解（Connors & Hashey, 2003 )。外國學者 Walsh 和 Sattes（1991)指出以往的中學、小學課室教學現況，95%提問者是教師，而交互教學法裡的提問策略試圖讓學生對自己的理解有更積極的監控，如 Palinscar（1987)以「6W」形成題幹產生問題來教導學生發問，即人（「誰」who)、事物（「什麼」what)、時（「何時」 when)、地（「何地」where)、方式（「如何」how)和原因（「為什麼」why)。. (三)澄清澄清策略係指，閱讀歷程中，學生針對不懂的文句、概念進行理解時，可以 11.

(19) 透過重新閱讀、搜集相關參考資料、找尋文章脈絡線索，以明確瞭解文章的意義，改善閱讀理解的程度（楊榮昌，1998)。. (四)摘要摘要策略係指，閱讀過後，學生能夠將文章的重要概念或是要義簡明扼要地呈現出來，學生若無法找出概要，教師即時診斷學生理解困難，施以重新閱讀、要求澄清等補救措施（Palinscar & Brown, 1984 )。. 三、英語繪本應用交互教學法交互教學法(許麗霞，2008；胡美娥，2008；顏鳴琳，2012；Palincsar, 1987 ) 可分為單純交互教學法(reciprocal teaching only, RTO)和教學前明確策略指導的交互教學法(explicit teaching before reciprocal teaching, ET-RT )兩種模式。第一種為單純交互教學法（RTO），教學過程中，教師不特別針對四項閱讀策略進行說明，而是直接在對話過程，直接引導學生、給予程序上的示範與提示，如：上課時，教師請學生依據繪本封面預測故事內容，以 6W 幫助學生對故事內容提出問題，最後幫助學生澄清與摘要。第二種則是教學前明確策略指導的交互教學法（ET-RT），在教學之前，教師明確介紹四項閱讀策略，告知學生使用方式與時機，在師生對話討論時，學生會使用閱讀策略，對話過程中教師扮演協助者角色（何嘉雯、李芃娟，2003；鄒心蓓，2010）。學生熟悉四種閱讀策略之後，教師再逐漸減少示範，讓學生能力得到提昇，對話責任遂逐步轉移給學生，賦予了學生責任感、更培養學生獨立學習的能力，同時結合了合作學習的精神（許麗霞，2008；Oczkus, 2003)。. 12.

(20) 交互教學法講求透過老師和學生、學生和學生的主動積極對話，來促進和監控閱讀理解，和互動式閱讀教學精神是不謀而合的。交互教學法亦已被證實對學生的閱讀能力有提升的效果，並且有遷移和保留的功能，要能達到預期效果，則需要選擇適當的材料、告知學生所要學習的策略是什麼，並有足夠的時間練習(邱上真，2003)，而 Barrentine 亦主張閱讀過程中的對話可以幫助學生建構意義，對話中的口語互動能超越他們的獨自建構(谷瑞勉譯，2004)。. 四、小結為配合使用英語繪本進行互動式閱讀教學，研究者將採用單純交互教學法（RTO），希望在對話過程中直接引導學生、給予程序上的示範與提示，如：上課時，教師請學生依據繪本封面預測故事內容，以 6W 幫助學生對故事內容提出問題，最後幫助學生澄清與摘要，而不特別針對四項閱讀策略進行說明。待學生對於交互教學法有初步的認識，期盼學生能夠以自身已具備的英語單字為基礎，再透過教師的引導去使用這四項閱讀理解策略，經由師生互動與對話，建構主動的閱讀，以提升自己和同儕的閱讀能力。因此，本研究將以交互教學法，帶領學生進行英語繪本閱讀，冀望經由師生對話、同儕互動的過程，激發學生學習英語的興趣，進而喜歡學習英語。. 第三節英語學習動機子曰：「學而時習之，不亦說乎」，學習應該是一件快樂的事。學習首重學習動機(楊乃冬，2003)，教學若能帶出了孩子的學習動機，有了動機以後，很自然的就變成是快樂的學習（洪蘭，2005)。故此節分為兩部分，第一部分是學習動機的涵義，第二部分則為學習動機的類型，說明如下：. 13.

(21) 一、英語學習動機的涵義根據國內學者張春興（1996)的定義，學習動機（motivation to learn )是指該學習活動能引起學生注意，持續學習，並引導該學習趨向教師所設定之學習目標的內在歷程，而學生學習動機的形成，受外在環境及內在需求的影響。動機無法被直接看到，故國外學者 Maehr 指出教師可依學生表現的行為去推論，有五項指標分別是學生注意的方向、持續的時間、活動的參與、主動去學習和表現的水準，學生專注於某項學習活動，願意投入時間去學習，自動自發去學習，呈現出較佳的學習效果，因而有較強烈的學習動機產生(引自林建平，1997)。在國外學者 Gardner 的研究也指出，動機係能維持學生學習的意願，進而投入語言學習活動（Gardner & Masgoret, 2003 )。而在臺灣，學校將英語視為考試科目，導致學生學習興趣低落，少有主動學習趨勢，因此，大部分學者認為學習動機有助於英語的學習，若學習者有積極的參與度與學習態度，英語學習將會是成功的(林文玉，2009；周中天，1993；吳雅玲，1998；Al-Tamimi & Shuib, 2004；Dornyei, 1994；Oxford & Shearin, 1994）。綜上所述，本研究所指的國小學童英語學習動機，係指激發學生學習英語的興趣，進而能持續喜歡學習英語的歷程。. 二、英語學習動機的類型學習動機的分類，各家學者看法不一，茲將常見學習動機的類型敘述如后：. (一)內在動機與外在動機 Deci 和 Ryan（1985)將學習動機分為內在動機（intrinsic motivation )與外在動 14.

(22) 機（extrinsic motivation )。所謂內在動機，係指個體對學習活動本身感到興趣，願意自發性學習，以滿足自我樂於學習的需求，而 Lehmann 亦指出當個體因為好奇、興趣，努力去學習一項活動，內發的驅力就成形。外在動機則指學習行為的發生，是為了獲得外在的酬賞或避免外在的懲處，這類「外加」的動機是結果導向，例如用功學習是為了討父母歡心、取悅教師，或避免受到責罵（賓靜蓀譯， 2008)。. (二)融合動機與工具動機 Gardner 與 Lambert 首先以社會心理學的觀點研究學生第二外語的學習，將語言學習動機分為兩種，一種是融合動機（integrative motivation），係指語言學習的目的為嚮往第二外語的文化，並將語言學習視為一項個人成長；另一種是工具動機（instrumental motivation），是指語言學習者對第二外語學習有功利目的，冀望語言學習成功為自我帶來更高的學業或工作成就，以換得更優渥的待遇（莊蕙瑜，2007；Gardner, 1985a)。Gardner 更進一步指出，可透過「動機強度」（motivational intensity )、「學習目標語的欲望」（desire to learn the language )和「學習目標語的態度」（attitude toward learning the language)三部分來評估學習者的語言學習動機（林雪萍，2008；吳尚儒，2012；Gardner, 1985a )。「動機強度」係用來評估學生在學習語言時所付出努力之程度、「學習目標語（英語)的欲望」在於評估學習者欲擁有高層次英語能力的程度和「學習目標語（英語)的態度」則在評估學習英語時的感覺（Gardner & Masgoret, 2003）。以國外學者 Gardner 的觀點來看，語言學習動機係指有了學習的欲望因而願意付出努力去學好語言，並在學習的過程中產生良好的感覺。有欲望卻沒付諸行動，或是在學習過程中缺乏熱衷，均不屬於完整的語言學習動機，語言學習動機中的三個層面缺一不可。. 15.

(23) (三)一般學習動機與特定學習動機 Brophy（1987)提出，在教室情境中學生擁有兩種學習動機，一為一般學習動機（general motivation to learn )係指學生對所有的學習科目、學習活動都有學習動機；而特定學習動機（specific motivation to learn )則是指學生只對某些的學習科目、學習活動都有學習動機。. (四)原級動機和次級動機 Huerta（1979)提出的學習動機，分為原級動機（primary motivation )和次級動機（secondary motivation )兩類。原級動機乃出自於學習者自身的興趣，而次級動機則是學習者為了討好父母或師長、通過考試、免於懲罰，而強迫自己學習。. 三、小結綜上所述，本研究欲探討的為學生對英語學習活動本身感到興趣，願意自動自發地學習英語，並將英語學習當成個人成長，因此期盼透過英語教學實驗的過程，再以學者 Gardner 的觀點進行瞭解國小學童英語學習動機，「動機強度」、「學習目標語（英語)的欲望」和「學習目標語（英語)的態度」此三項分量表即為本研究的主要研究工具，用來探究國小高年級學童的英語學習動機表現。不同於一般的英語正式課程，而是以英語繪本為教材並且應用交互教學法，透過閱讀理解策略的應用與師生討論，試圖瞭解學生是否願意為英語學習付出努力，進而期望擁有更高層次的英語能力，以及清楚表達出學習英語的感覺。. 16.

(24) 第四節交互教學法相關的研究本節相關研究之內容，將就英語繪本教學提升學習動機之相關研究、交互教學法之相關研究進行分析，進而探究英語繪本應用交互教學法是否能提升國小學童之英語學習動機。. 一、英語繪本教學提升學習動機之相關研究近年來，教師嘗試將英語繪本應用於國小教學，其中選定以國小學童為研究對象的論文，研究主題分別有針對識字拼讀能力、提升學習成效、融入不同領域、提升閱讀能力及學習動機。其中以國小學童學習動機為主題之研究，有下列九篇，內容整理如后：吳信慧（2006）在高年級施行繪本教學，發現繪本教學可以提升高年級的英語學習動機；薛惠月（2007）對六年級學生進行英語繪本教學，學生非常喜愛因為能夠滿足他們的學習欲望；張美榕（2008）以英語繪本當作三年級學生聽力補充教材進行研究，研究發現可以令學生對於英語學習有較正面的態度；羅舒穎（2009）選擇英語繪本當補究教學題材來提升國小英語低成就學生的學習動機，施緯華（2009）亦運用了英語繪本提升偏遠國小學童英語學習動機；陳植珊（2011）也發現六年級學童對英文繪本文化教學具有高度興趣，蘇梅儀（2011）、高靜儀（2012）同樣發現英語繪本活潑有趣的內容有助孩子提昇學習興趣；林秀暖（2012）則是在英語活化課程中實施英語繪本教學來提升學生的學習興趣。從這些文獻資料可以發現，將英語繪本當作授課教材，不但能提升中高年級學童的英語學習動機，也能增加他們的學習興趣，對於低成就學生、偏遠國小學童的英語學習非常有助益。. 17.

(25) 二、交互教學法之相關研究交互教學法提出後，以閱讀理解相關研究居多數，其中選定國小學童為研究對象的研究，分別有對特殊障礙學生閱讀能力的影響、提升學生閱讀理解的成效、針對特定科目閱讀能力提升、對閱讀態度、動機的影響等主題，而與英語學習動機相關之篇目極盡少數。. （一）特殊障礙學生閱讀能力關於交互教學法與特殊障礙學生閱讀能力的相關研究，有增進聽覺障礙學生閱讀理解能力（李姿德，2002)、外國學者 Andrews(1988)將交互教學法融入聽障學生的手語拼讀和書籍閱讀、探討特定型語言障礙學生在閱讀理解以及口語朗讀流暢度的表現（蔡岳宏，2006)、增進輕度智能障礙學生對教科書內容的閱讀理解（陳美靜，2006)、對國小學習障礙學生閱讀理解之成效及國小五年級閱讀困難個案學童閱讀理解效果（陳廣陵，2010)，而詹詩韻（2004)、林佩璇（2005) 與鄒心蓓（2010)等人則以探討國小資源班學生閱讀理解效果為主題。. （二）閱讀理解成效交互教學法與學生閱讀理解成效之相關研究，有林佳玫（2009)實施交互教學法於偏遠國小低年級的閱讀課程以提升學生閱讀理解能力，洪倩薇（2009）以交互教學法中的摘要策略與提問策略為教學重點來提升二年級的語文能力，張郁屏（2009）使用交互教學法來提升國小四年級低成就學生的閱讀理解能力，廖詩欣（2011)則是運用交互教學法提升國小五年級不同閱讀能力學童的閱讀流暢度以及閱讀理解力，顏鳴琳（2012)以交互教學法提升國小六年級學童閱讀理解能力。. 18.

(26) （三）特定科目閱讀能力將交互教學法運用於特定科目閱讀能力之提升，外國學者 Lederer(2000)將交互教學法應用於社會學科教學，參與教學方案學生為四到六年級學習障礙學生，結果發現四和六年級生的學習成效有改善。Soonthornmanee(2002)則發現將英語當成外語學習的學生，交互教學法能提升他們的後設認知與理解監控，有助於學生的英語閱讀。關於國語文閱讀理解的研究，有以原住民國小六年級學生（張玉梅，2003)和國小四年級學生（蔡佩芳，2005)為研究對象的兩篇。林淑美（2004)、吳潔蓉（2010)和林金賢（2011)探討了交互教學法對國小中、高年級學生在科學閱讀的成效及林珊卉（2012)以交互教學法提升五年級學童環境教材閱讀理解；其中，還有使用交互教學法於圖畫書（邱淑媚，2006)、寓言故事教學（吳品慧， 2010)於低年級學生以提升閱讀理解的研究；在中年級學童方面，林淑瑛（2012) 則以交互教學法提升三年級學童國語日報閱讀理解能力，更有研究者將交互教學法應用於幫助國小四年級新住民學生二步驟四則運算數學文字題解題（林怡辰， 2011)。. （四）閱讀態度、動機交互教學法對閱讀態度、動機的影響，相關研究皆顯示對於國小低（黃琬婷， 2011；劉純曲，2012)、中（楊勝惠，2009)、高年級學童（黃瓊儀，1996；楊榮昌，2002；鄭惠文，2008)都有提升的效果。. （五）英語閱讀與英語閱讀相關的研究，胡美娥（2008)運用交互教學法提升國小五年級學生英語閱讀理解策略學習及英語閱讀態度，王明潭（2007)將相互教學法融入動畫設計來探究國小五年級學生英語閱讀理解及動機，黃如君（2009）則使用交互 19.

(27) 教學法和圖畫故事書來教導學生英語單字和閱讀，王淑慧（2012)發現應用交互教學法於線上英文圖書閱讀對國小五年級學生的英語學習是有助益的。綜上所述，將交互教學法應用於於特殊障礙學生的閱讀學習，將能提升他們的閱讀能力；而藉由交互教學法的引導，國小學童在不同科目的學習也都能獲得改善；使用交互教學法指導閱讀，對國小低、中、高年級學生的閱讀理解與閱讀動機均有助益。. 三、小結從相關研究中發現，繪本閱讀教學可以提升學生的英語學習動機，學生喜歡繪本閱讀教學，對繪本閱讀教學的反應良好，課後收穫良多。因此，值得在國小推廣英語繪本閱讀教學。再者，從交互教學法相關研究也發現，唯獨與英語學習動機相關之研究並不多，故研究者擬將英語繪本應用交互教學法，希望透過此教學實驗方案，試圖探討是否能引發國小高年級學生英語學習動機，以進行全面性的理解。. 20.

(28) 第三章研究設計與實施為達研究目的，本研究係採取實驗設計，以英語繪本作為授課教材，並應用交互教學法，藉以探討國小學童英語學習動機是否獲的提升；同時藉由學生回饋單資料，瞭解學生對於英語繪本應用交互教學法的意見。本章共分為五節，第一節為研究步驟與方法，第二節為研究對象，第三節為研究工具，第四節為研究實施，以及第五節為資料處理與分析。. 第一節研究步驟與方法一、研究步驟為達成研究目的，透過文獻蒐集，進行問卷編製與預試，設計教學流程，採用實驗設計，將英語繪本應用交互教學法，從實際教學觀察和回收之量表與回饋單資料分析，以探討學生英語學習動機的改變情形。本研究步驟如下：. (一)閱讀相關文獻後，研擬研究方向。. (二)蒐集相關文獻、與指導教授討論後，確定研究主題。. (三)決定研究架構，並撰寫研究計畫。. (四)編製、修定問卷初稿後，進行預試。. (五)完成正式問卷後，前往實地研究學校進行教學實驗。 9 月 12 日至 11 月 23 日共計十二週為實地研究時程，實際教學為八週，每週為兩節，共計十六節，每節課為四十分鐘。 21.

(29) (六)資料統整與統計分析將回收之量表，將其資料整理歸類，進行統計分析，並製成表格予以說明。. (七)進行回饋單資料整理整理回饋單內容，再將量表數據與回饋單所得做綜合討論。. (八)歸納結果與撰寫研究報告。. 二、研究方法本研究係採取實驗設計中的「單組前後測設計」，學生須完成前測、實驗處理及後測。在交互教學法應用於英語繪本閱讀教學以前，實施前測（「國民小學六年級學生英語學習動機量表」)，教學後，實施後測（「國民小學六年級學生英語學習動機量表」)。於排除前測影響後，探討後測分數是否具有顯著差異。研究設計如表 3-1 所示：表 3-1 研究設計前測. 實驗處理. 後測. O1. X. O2. O1：在英語繪本應用交互教學法之前，使用英語學習動機量表實施前測。 X：實驗處理為英語繪本應用交互教學法為期八週。 O2：在英語繪本應用交互教學法之後，使用英語學習動機量表實施後測。. 22.

(30) 第二節研究對象本研究的研究對象，配合學程規定以抽籤分發決定服務縣市，選定連江縣國小，經由連江縣教育局指派，研究場域為連江縣晨曦國中小（化名）國小部。首先，為顧及學生英語閱讀能力，故研究者以六年級為主要研究對象，晨曦國小六年級兩班學生共 41 人，男生為 23 人，女生為 18 人。再者，為顧及學生學習權益，以及不干擾英語教師之正常教學，而採取兩個班級合班授課，授課時段固定為星期四的第三、四節之綜合活動課，實驗教學過程中，進行英語繪本應用交互教學法，為期八週，每週為兩節課，合計十六節，每節課為四十分鐘，每週以一本英語繪本為授課內容。上課地點為 6-2 班教室，6-1 班學生於上課時需要搬椅子至 6-2 教室上課。首週進行前測，正式上課第一週則進行分組，共分為六組，每組六至七人，每堂課學生須進行討論並記錄，工作分配採每週輪流，有紀錄者、發表者與記分員。. 第三節研究工具為達研究目的，本研究採用兩項研究工具，一為「國民小學六年級學生英語學習動機量表」，用以瞭解學生經歷英語繪本應用交互教學法後英語學習動機改變之情形；另一項為「英語繪本應用交互教學法回饋單」，用以蒐集學生對於此課程進行之意見。研究工具之內容，詳述如下。. 一、國民小學六年級學生英語學習動機量表經文獻探討後發現，學者 Gardner（1985b, 2001, 2004）將「態度/動機測驗量表」（The Attitude/Motivation Test Battery, AMTB）運用於巴西、克羅埃西亞、日本、波蘭、羅馬尼亞和西班牙等國進行外語學習動機研究，研究對象為 12 至 20 23.

(31) 歲學生，各分量表之信度為動機強度（.80）、學習目標語的欲望（.84）、學習目標語的態度（.91），且內部一致性信度 α 係數值介於.89 到.91 之間，其間隔六週之再測信度亦達.79，證實其為可信、穩定、且有效度的問卷，國內亦有多位學者將此問卷當作研究工具用以探究英語學習動機（甘惠華，2005；吳尚儒，2012；彭怡寧，2002），因此有其參考價值（Gardner, 1985b; Gardner & Masgoret, 2003; Gardner & Smythe, 1981）。故本研究選定此量表為研究工具，以測量國小六年級學生的英語學習動機。問卷使用同意書詳見附錄一。研究者將英語版量表翻譯成中文，並配合國小六年級學生實際上的學習經驗與認知程度節錄 20 題題目，研究者將量表中之「目標語」更名為「英語」。本量表校稿乃交由指導教授、有編製問卷經驗的師長與國小英語教師，請他們就問卷內容給予修改意見，以形成此份問卷的專家內容效度，參與修訂問卷師長如表 3-2。表 3-2 參與修訂問卷師長姓名. 職稱. 謝 O 梅教授王 O 茵教授江 O 蒼教授趙 O 仙老師陳 O 筠老師連 O 瑛老師林 O 薇老師林 O 城老師. 台中教育大學教育系教授台中教育大學英語學系教授台中教育大學英語學系教授新北市英語教師苗栗縣英語教師苗栗縣英語教師台南市英語教師屏東縣英語輔導團教師. 參考專家內容效度修正後成為預試問卷（國民小學六年級學生英語學習動機量表預試問卷如附錄三），預試樣本以方便取樣完成，選取苗栗縣一所小學，事先徵求該年段教師同意和協助，選取六年級學生進行問卷預試。預試問卷題數共二十題，根據學者張慶勳（2005）指出預試人數應為題數的三倍至五倍，故選定六十名六年級生。 24.

(32) 「國民小學六年級學生英語學習動機量表」中有三個分量表：動機強度（1-7 題）、學習英語的欲望（8-14 題）與學習英語的態度（15-20 題），共計 20 題。量表採用 Likert 六點計分，每一題的選項為：非常不同意、大多不同意、一點點不同意、一點點同意、大多同意、非常同意。正向敘述有 9 題（第 2、3、4、8、9、10、14、16、17 題），正向題依選項「非常不同意」、「大多不同意」、「一點點不同意」、「一點點同意」、「大多同意」、「非常同意」，給 1、2、3、4、5、6 分，例：動機強度分量表中的「如果我對英語課的內容有不懂的地方，我會問老師。」、學習英語的欲望分量表中的「我有強烈的慾望想要學會全部的英語。」及學習英語的態度分量表中的「學英語真的很棒。」。平均數得分越高表示其英語學習動機越強烈。反向敘述有 11 題(1、5、6、7、11、12、13、15、17、18、19、20)，反向題則依上述選項給予 6、5、4、3、2、1 分，例：動機強度分量表中的「我一點也不在乎在英語課得到的回饋。」、學習英語的欲望分量表中的「學英語並不是我生活中很重要的目標。」及學習英語的態度分量表中的「我討厭英語。」。預試所得之資料經過項目分析之後，發現第 13 與 14 題理應刪除，但因為此兩題旨在瞭解學童在學習英語態度的表現，與本研究目的極為相關，所以保留此兩題，結果如表 3-3。. 25.

(33) 表 3-3 有關英語學習動機量表的項目分析題目. 該題與總分的相關. CR 值. 刪除該題後量表之 α 係數. 刪題 V. a1. .375**. 4.98. .929. a2. .661***. 5.21. .923. a3. .602***. 4.45. .923. a4. .614***. 6.00. .923. a5. .649***. 5.55. .922. a6. .530***. 4.63. .925. a7. .651***. 3.99. .923. a8. .732***. 6.87. .921. a9. .706***. 9.00. .921. a10. .565***. 4.15. .924. a11. .690***. 4.08. .922. a12. .671***. 5.25. .922. a13. .556. 11.04. .925. a14. .525. 4.39. .925. a15. .626**. 8.09. .923. a16. .789**. 5.58. .920. a17. .589***. 6.53. .924. a18. .498***. 3.70. .925. a19. .571***. 5.07. .924. .599*** α 係數.927. 5.47. .923. a20 原來總量表. **p＜.01 ***p＜.001 預試回收後再度進行信度係數分析，各分量表之信度係數為動機強度.809、學習英語的欲望.826、學習英語的態度.816，且內部一致性 α 係數值為.925，此英語學習動機量表 20 題的內部一致性佳，本量表亦為一份信度理想的問卷，因其總量表的內部一致性α係數在.8 以上（吳明隆，2008)，如表 3-4 所示。. 26.

(34) 表 3-4 動機量表信度分析分量表動機強度學習英語的欲望學習英語的態度. Cronbach’α 係數. 總量表. .925. .809 .826 .816. 此份問卷經過信度係數分析後，得知信度係數為.925，其中「動機強度」分量表題目 1「我一點也不在乎在英語課得到的回饋。」，從預試結果發現此題與其他題項間的內部一致性並不高，給予刪除後，分量表之信度係數提高。刪除「動機強度」分量表題目 1 之後，正式問卷量表內容為十九題，將題項重新編號內容為「動機強度」分量表題目有 1-6 題、「學習英語的欲望」分量表題目有 7-14 題與「學習英語的態度」分量表題目有 15-19 題。正式問卷題目分佈詳如表 3-5，「國民小學六年級學生英語學習動機量表」正式問卷見附錄三。表 3-5 題目分佈因素名稱. 題號. 題數. 動機強度. 1、2、3、4、5、6. 6. 學習英語的欲望. 7、8、9、10、11、12、13、14. 8. 學習英語的態度. 15、16、17、18、19. 5. 二、英語繪本應用交互教學法回饋單研究者為進一步瞭解學生對交互教學法和英語繪本教學的看法，故於整個教學活動結束後，將自編半結構式問卷「英語繪本應用交互教學法回饋單」（如附錄四）交由學生填答。回饋單分為兩個部分，第一部分為「策略的理解與應用」，共三題，前兩題請學生選擇策略後再分別輔以文字說明喜歡和不喜歡原因，第三題是問英語繪本應用交互教學法對於英語學習的助益為何；第二部分為「對英語繪本課程安排的意見」，共七題，有五題為意見勾選題和二題開放式問題。學生 27.

(35) 填答後，針對學生的回饋意見，加以分析歸納從中蒐集到學生文字敘述之質性資料，並且將之與量表資料結合，以作出最完善的說明敘述。. 第四節研究實施依據研究設計，本研究的實施依序分為準備、前測、實驗教學與後測四個階段，詳細敘述如下：. 一、準備階段考量國小高年級學童英語能力及先備知識，再根據美國學者 E. W. Dolch 提出兒童讀物出現頻率最高的 220 個“ sight words ”（視覺字)、教育部頒布國民中小學常用 1200 英文單字以及九年一貫英語科課程綱要之附錄二（主題與體裁參考表)及九年一貫英語科課程綱要之附錄四（參考字彙表)以及國民小學六年級英語課本內單字，選定八本英語繪本，進行為期八週英語繪本應用交互教學法課程。週次、繪本書名、內容、及其對應能力指標如表 3-6。. 28.

(36) 29. 8. Willy the Wimp. Guess How Much I Love You. 7. Daily routines Gender equality Family. Piggy Book. The Little Mouse, the Red Ripe Strawberry, and the Big Hungry Bear. Clothing Accessories. Froggy Gets Dressed. 6. Colors. Mouse Paint. relationship Human rights. Family. Food. Animals. Food Animals. Animals. Dear Zoo. Handa’s Surprise. 主題. 書名. 5. 4. 3. 2. 1. 週次. 繪本書名、內容、及其對應能力指標. 表 3-6. exercise, jogging, go on a diet, box, bigger, stronger. guess, toe, high, hop, smile,. strawberry, bear, hungry, smell, forest, cut, eat. mango, goat. zebra, orange,. banana, guava,. the dishes, cook breakfast,. go to school, wash. hat coat shirt pants socks. white, black, red, yellow, blue, orange, green, purple.. lion, monkey elephant snake, dog. 應用與認識單字. 聽說讀寫綜合應用能力 5-1-4 口語部分至少會應用 300 個字詞，書寫部分至少會拼寫其中 180 個字詞，以應用於簡易的日常溝通中。 5-1-5 能聽懂日常生活應對中常用語句，並能作適當的回應。 5-1-6 能運用字母拼讀法 (phonics)。學習英語的興趣與方法 6-1-1 樂於參與各種課堂練習活動。 6-1-2 樂於回答老師或同學所提的問題。 6-1-3 對於老師的說明與演示，能集中注意力。 6-1-6 樂於接觸課外英語學習素材。 6-1-7 不畏犯錯，樂於溝通、表達意見。 6-1-8 主動向老師或同學提出問題。 6-1-9 在生活中有使用英語機會時，樂於嘗試。 6-1-10 在生活中接觸英語時，樂於探究其含意並嘗試模仿。 6-1-11 運用已學過字詞之聯想以學習新的字詞。 6-1-12 樂於參與有助提升英語能力的活動。 *6-1-14 具有好奇心，並對教師或同學討論的內容能舉出示例或反例。 *6-1-15 主動查閱圖畫字典。 *6-1-16 會在生活中或媒體上注意到學過的英語。. 英語第一階段能力指標聽 *1-1-11 能聽懂簡易兒童故事及兒童短劇的大致內容。說 2-1-9 能作簡單的提問、回答和敘述。 2-1-11 能以所習得的英語看圖說話。讀 3-1-4 能辨識歌謠、韻文、故事中的常用字詞。 3-1-5 能看懂簡單的句子。 3-1-7 能朗讀課本中的對話和故事。 *3-1-8 能藉圖畫、圖示等視覺輔助，閱讀並瞭解簡易故事及兒童短劇中的大致內容。 *3-1-9 能藉圖畫、標題、書名，猜測或推論主題。寫 4-1-5 能拼寫一些基本常用字詞(至少 180 個)。 4-1-6 能依圖畫、圖示填寫重要字詞。.

(37) 二、前測階段正式教學前一週實施前測，研究對象為連江縣晨曦國小（化名）六年級四十一名學生，內容為「國民小學六年級學生英語學習動機量表」。. 三、實驗教學階段本研究之教學實驗為連續八週，每週兩節課，合計十六節，每節課為四十分鐘，每週以一本繪本為授課教材，研究者教導學生在閱讀英語繪本時應用交互教學法的四項閱讀理解策略，期望提昇學生英語學習動機。英語繪本教學課程設計如附錄五。. 四、後測階段教學實驗結束後，第十二週以「國民小學六年級學生英語學習動機量表」再施測一次，將比較前測和後測的分數，以瞭解經過教學後學童的英語學習動機表現的差異情形。並且使用「英語繪本應用交互教學法回饋單」蒐集學生對於此課程進行的看法。. 第五節資料處理與分析一、資料處理施測完畢之後，將所有受試者的資料逐一做整理，有效樣本為每位受試者經由量表測得前測和後測分數，再利用 SPSS12.0 版電腦統計軟體進行有效樣本的資料建檔與統計分析。. 30.

(38) 二、資料分析從「國民小學六年級學生英語學習動機量表」所得前測和後測的分數，統計方法採用相依樣本 t 檢定，瞭解經過教學後學童英語學習動機表現的差異情形，以α=.05 為顯著水準，進行假設考驗。「英語繪本應用交互教學法教學回饋單」的部分，會採用描述性統計的百分比進行說明，半開放式問題的回答則當作輔助性資料，用以瞭解學生對於交互教學法與英語繪本教學的意見。. 31.

(39) 32.

(40) 第四章研究結果與討論本研究實地研究十二週，將英語繪本應用交互教學法，教學實驗為期八週，參與對象為國小六年級學童，共 41 人，男生為 23 人，女生為 18 人。欲探討教學後他們的英語學習動機是否得到提升。本章擬將測得的國小六年級學童英語學習動機量表前測與後測資料，進行統計分析，並輔以半開放式問卷資料，探討相關研究問題，共分為二節敘述。. 第一節. 國小六年級學童英語學習動機之探討. 此節旨在探討英語繪本應用交互教學法後國小六年級學童在英語學習動機量表的得分情形，探究其在「國小學童英語學習動機量表」總層面，與學童英語學習動機中「動機強度」、「學習英語的欲望」、「學習英語的態度」等三個分層面之前後測分數，統計方法採用相依樣本 t 考驗檢定各分量表前後測分數，並探討不同性別國小學童之動機量表前後測分數之差異，藉以驗證英語繪本應用交互教學法課程對英語學習動機的影響。本節分為四個部分，第一部分為參與實驗教學六年級學童英語學習動機量表前後測的比較，第二部分為參與實驗教學六年級學童英語學習動機量表各分量表前後測的比較，第三部分是不同性別國小學童在動機量表前後測的比較，第四部分則是將結果與相關文獻作綜合討論。. 一、國小六年級學童英語學習動機量表前後測之比較參與教學實驗的六年級學童，在參與英語繪本應用交互教學法課程前一週接受「國小學童英語學習動機量表」前測，隨即開始八週的英語繪本閱讀課程，之後再接受「國小學童英語學習動機量表」後測，以瞭解實施英語繪本應用交互教 33.

(41) 學法課程對學童英語學習動機的影響，故將其前後測結果加以比較。統計結果如表 4-1。表 4-1 為「參與實驗學童前後測之相依樣本 t 檢定摘要表」，由表 4-1 得知六年級學童在總量表、動機強度、學習英語的欲望、學習英語的態度之前後測均無達到顯著的差異（p＜.05），顯示經歷八週交互教學法應用於英語繪本閱讀教學的課程實施對英語學習動機量表各要素無明顯的改變。表 4-1 參與實驗學童前後測之相依樣本 t 考驗前測因素. 後測. t(40). M. SD. M. SD. 總量表. 77.70. 14.90. 76.63. 17.63. -.260. 動機強度. 29.76. 5.40. 29.07. 7.10. 學習英語的欲望. 26.44. 6.03. 26.85. 學習英語的態度. 21.49. 4.87. 20.66. p. 95%CI LL. UL. .797. -9.44. 7.29. -.418. .678. -3.84. 2.52. 6.49. .272. .787. -2.66. 3.49. 6.09. -.619. .539. -3.54. 1.88. **p＜.05. 二、學童前後測各分量表比較「國民小學六年級學生英語學習動機量表」中有三個分量表：動機強度、學習英語的欲望與學習英語的態度。「動機強度」係用來評估學生在學習語言時所付出努力之程度、「學習英語的欲望」在於評估學習者欲擁有高層次英語能力的程度和「學習英語的態度」則在評估學習英語時的感覺。各分量表之比較如下列說明：. (一)「動機強度」分量表表 4-2 為「參與實驗學童『動機強度』分量表前後測的 t 考驗摘要表」，由表 4-2 得知，參與實驗學童經實施八週英語繪本閱讀教學課程之後，其分數退步 34.

(42) 比率為 2﹪。後測的分量表平均數為 29.07，比前測的分量表平均數 29.76 來得低；在標準差的比較上，後測分數比前測分數變異大。並未達統計上的顯著水準（t =-.418，p＜.05），顯示八週英語繪本應用交互教學法課程的實施，對於六年級學童在英語學習動機之「動機強度」方面未能有顯著改變。表 4-2 參與實驗學童『動機強度』分量表前後測的 t 考驗前測因素動機強度. M. 後測 SD. 29.76. 5.40. M. t(40). p. SD. 29.07. 7.10. -.418. .678. 95%CI LL. UL. -3.84. 2.52. **p＜.05. (二)「學習英語的欲望」分量表表 4-3 為「參與實驗學童『學習英語的欲望』分量表前後測的 t 考驗摘要表」，從表 4-3 來看，參與實驗學童經實施八週英語繪本閱讀教學課程之後，其分數進步比率為 1.6﹪，後測的分量表平均數為 26.85，雖比前測分量表的平均數 26.44 來得高，後測分數標準差變異仍舊大於前測分數標準差，未達統計上的顯著水準（t =.272，p＜.05），，表示八週英語繪本應用交互教學法課程的實施，對於六年級學童在英語學習動機之「學習英語的欲望」方面未能大幅度提升。表 4-3 參與實驗學童『學習英語的欲望』分量表前後測的 t 考驗前測因素學習英語的欲望. M 26.44. 後測 SD. 6.03. M 26.85. **p＜.05. 35. t(40). p. SD 6.49. .272. .787. 95%CI LL. UL. -2.66. 3.49.

(43) (三)「學習英語的態度」分量表表 4-4 為「參與實驗學童『學習英語的態度』分量表前後測的 t 考驗摘要表」，由表 4-4 可知，參與實驗學童經實施八週英語繪本閱讀教學課程之後，後測分數標準差變異大於前測分數標準差，其分數退步比率為 3.8﹪，後測的分量表平均數為 20.66，比前測的分量表平均數為 21.49 來得低，未達統計上的顯著水準（t=-.619，p＜.05），顯示八週英語繪本應用交互教學法課程的實施，對於六年級學童在英語學習動機之「學習英語的態度」方面並無顯著作用。表 4-4 參與實驗學童『英語學習態度』分量表前後測的 t 考驗前測因素學習英語的態度. M 21.49. 後測 SD. 4.87. M 20.66. t(40). p. 95%CI. SD 6.09. -.619. .539. LL. UL. -3.54. 1.88. **p＜.05. 三、不同性別國小學童之動機量表前後測分數比較表 4-5 為國小男性學童動機量表前後測 t 考驗摘要表，由表 4-5 可得知，在總量表、動機強度與學習英語的欲望兩項分量表之表現，後測成績皆高於前測成績；但在學習英語的態度此一分量表則是前測分數比後測分數高。雖然後測分數標準差皆大於前測分數標準差，總量表和三個分量表分數仍未達統計上的顯著水準。. 36.

(44) 表 4-5 國小男性學童動機量表前後測的 t 考驗前測因素. 後測. t(22). M. SD. M. SD. 總量表. 73.09. 13.95. 75.17. 17.47. .382. 動機強度. 27.83. 4.92. 29.09. 7.08. 學習英語的欲望. 25.17. 5.28. 26.48. 學習英語的態度. 20.09. 5.00. 19.61. p. 95%CI LL. UL. .706. -9.25. 13.42. .588. .563. -3.19. 5.70. 6.40. .682. .502. -2.66. 5.27. 6.35. -.258. .799. -4.31. 3.36. **p＜.05 表 4-6 為國小女性學童動機量表前後測 t 考驗摘要表，由表 4-6 可得知，在總量表、動機強度、學習英語的欲望及學習英語的態度三項分量表之表現，前測分數皆高於後測分數，總量表和三個分量表分數皆未達統計上的顯著水準。表 4-6 國小女性學童動機量表前後測的 t 考驗前測因素. 後測. t(17). p. 95%CI. M. SD. M. SD. LL. UL. 總量表. 83.56. 14.33. 78.44. 18.21. -.802. .434. -18.56 8.33. 動機強度. 32.22. 5.09. 29.11. 7.33. -1.39. .183. -7.84. 1.62. 學習英語的欲望. 28.06. 6.66. 27.33. 6.66. -.289. .776. -5.99. 4.55. 學習英語的態度. 23.28. 4.17. 22.00. 5.60. -.644. .528. -5.46. 2.90. **p＜.05. 四、綜合討論依據量表資料所得，綜合討論的結果將分為動機強度、學習英語的欲望與學習英語的態度三個部分進行討論，詳細敘述如后：. （一）學生的動機強度改變情形經歷八週英語繪本應用交互教學法課程的實施，對於六年級學童在英語學習 37.

(45) 動機之「動機強度」方面未能提升，雖然男性學童的後測分數高於前測分數，但是女性學童則是後測分數低於前測分數，以致於最後之後測分數略低於前測分數，意即學生在學習英語時所付出的努力程度並沒有提高。本研究結果不同於王明潭(2007)、胡美娥(2008)與王淑慧(2012)等人之研究發現，本研究並未因為使用交互教學法而使學童的英語學習動機強度增加。王明潭(2007)係以相互教學法融入動畫設計之電腦輔助教學來提升國小五年級英語閱讀理解成效及閱讀動機，本研究僅以英語繪本應用交互教學法以討論、記錄方式進行；胡美娥(2008)與王淑慧(2012)則是進行了十二週交互教學法閱讀教學活動，本研究的授課時間為八週。學者邱上真(2003)提到，交互教學法若是透過適當材料與足夠的練習時間，係能達到預期效果的；八週的課程長度似乎未能讓學生感受的交互教學法帶來的效果，可見學生英語學習動機強度的增長係受到課程時間長度的影響。再者，課程是在學生的綜合活動課程時間實行，實地研究學校人員一方面擔心學生不適應新的授課方式，一方面顧及學生對於英語學習感到負擔，於是課程進行前，兩班導師均向學生進行說明，此兩堂課僅以英語繪本閱讀為主，不會有額外的考試也不會有回家作業，課堂表現無關學習評量成績，期望吸引學生喜歡新課程。研究者認為事前溝通雖有利於教學實驗施行，但是學生因此缺少「外加」來自於教師給予的動機(賓靜蓀譯，2008)，故學生在學習英語時所付出的努力程度並不高。由於每週課程都需要進行討論，學生會輪流擔任不同的工作負責人，有紀錄員、發表員及記分員，前四週由於是新的上課方式，新鮮感較多，研究者有發現到學生反應較為熱烈，後四週表現則趨於平緩，隨著上課次數的減少，研究者慢慢感受到學生的投入討論狀況較不踴躍，需要教師督促時間也慢慢增加。. 38.

(46) 上課方式未能如學生預期，並非一直都是以有趣的方式進行，而是每週都需要討論，導致學生學習英語時付出的努力程度並沒有增加。亦或研究者本身的教學經驗尚屬不足，在有限的教學時間內未能讓學生感受到交互教學法帶來的效果。也因為屬於外加的課程，不以增加英語學習成就為目標，故研究者僅多以鼓勵的方式，並未指派作業或考單字，學生在英語學習時因而缺少外在動機。因此，研究者推論上課方式、課程時間的長度與教師給予的外在動機會影響學生英語學習。. （二）學生學習英語欲望的改變情形實施八週交互教學法應用於英語繪本課程之後，六年級學童在英語學習動機之「學習英語的欲望」方面未得到大幅度增長，儘管男性學童的後測分數高於前測分數，但是女性學童仍是後測分數低於前測分數，導致後測分數比前測分數只上升 1.6﹪，學生雖然期許自己能夠提升英語能力，可是實際上他們認為經歷八週課程後，他們沒有擁有更高層次的英語能力。研究者從實際教學過程發現，學生們在此次課程期間對於繪本閱讀非常地主動、積極，誠如外國學者 Maehr 的發現，自動自發的學習會呈現出較佳的學習效果與產生強烈的學習動機(引自林建平，1997)，亦即 Gardner(2003)所說動機維持了學生的學習意願，故他們願意自動自發投入英語繪本閱讀活動。此外，研究者於實地研究學校擔任圖書館志工時發現，學校藏書豐富，學生閱讀風氣盛行，圖書館每年固定購買新書，藏書上萬冊，英語書籍、英語繪本數量更不在話下，但缺乏老師的推動與介紹，英語相關書籍乏人問津，借閱的人以教師為主，目的則為教學或給自家小孩閱讀，幾乎沒有學生借閱，書籍狀況非常良好，大部分呈現全新狀態。透過研究者的英語繪本閱讀教學課程，才有學生發掘到學校其實有那些英語繪本藏書。 39.

(47) 再者，在研究進行與入班教學前，為更瞭解六年級學生英語學習狀況，研究者特別訪問英語教師，她給了研究者相當多的鼓勵。學校每年級兩班，每班人數在 21 至 25 之間，為了弭平學習落差，英語教師嚴格要求學生的單字和句型學習，每星期有固定的英語補教教學時間，由於教學進度的壓力，她僅能以課內教材為主，因此她非常肯定英語繪本能增進學生英語學習的正面效果。此次研究結果，再次證實自動自發的學習能產生強烈的學習動機(Gardner， 2003)，而且利用英語繪本授課的確能引起學生的學習興趣(詹餘靜，2003；吳敏蘭，2008；洪月女、翁鵬傑，2010)。唯一美中不足的是，學生雖然希望自己的英語能力有所提升，但在此系列課程之安排，英語單字與句型的學習僅為課程的一部分，課程重點仍以閱讀理解策略的應用來提升英語學習動機為主，學生的討論為課程重心，教學者的協助為輔，與學生以往以單字、句型為主的學習方式大大不同。因此，學生學習英語的欲望沒有顯著改變。. （三）學生學習英語態度的改變情形參與實驗學童經實施八週英語繪本閱讀教學課程之後，後測分數低於前測分數，統計未達顯著水準，顯示八週交互教學法應用於英語繪本閱讀教學課程的實施，對於六年級學童在英語學習動機之「英語學習態度」方面並無顯著作用。研究者於實地研究過程發現，實地研究學校雖地處外島，學生的英語學習成就並不像台灣本島學生呈現甚大雙峰差異，此乃歸功於英語教師授課認真，對於學生英語單字要求嚴格，每星期固定檢視成果，下課後更積極進行英語補救教學。因此，大多數學生皆能感受到學校對英語科目的重視，不過他們也很誠實表達，在學校在學期間，才會有比較高的英語學習意願。雖然多篇相關研究皆指出英語繪本教學會讓學生喜愛英語學習（陳植珊，2011；蘇梅儀，2011；高靜儀，2012），本研究結果顯示學生在經歷課程後英語學習意 40.

(48) 願並沒有如預期中提高，儘管實際課程進行中，研究者發現學生在英語繪本閱讀時是投入的。因此，實際教學後，研究者深深體認到學生對於英語學習的感覺是否喜歡，係需要長時間觀察的，八至十二週的觀察略顯短暫。若是未來研究者任教之後，仍是想以英語繪本應用交互教學法，研究者期望以整學期來規劃，並且以檔案評量方式觀察學生的成長，勢必能對學生學習英語的態度有更深一層的瞭解。. 第二節學生對英語繪本應用交互教學法之意見本研究為進一步瞭解學生對於英語繪本應用交互教學法的意見，與補充動機量表資料之不足，乃於教學實驗結束後，給予六年級學童填寫半開放式問卷-「英語繪本應用交互教學法回饋單」，回饋單分為兩個部分，第一部分為「策略的理解與應用」，第二部分為「對英語繪本課程安排的意見」。資料說明採用描述性統計中的百分比進行說明，茲依據回饋單內容歸納如下：. 一、策略的理解與應用回饋單的第一部分為「策略的理解與應用」，欲探討學童對於交互教學法裡四項策略的喜好以及對英語繪本閱讀的幫助為何。第一個問題欲了解學生最喜歡哪一項閱讀理解策略，策略選項以勾選填答，外加文字敘述說明原因。從表 4-7 可看出，學童最喜歡的策略，有 25 位(61%)喜歡「預測」策略，有 1 位(2.4%) 喜歡「澄清」策略，有 12 位(29.3%)喜歡「提問」策略，有 3 位(7.3%)喜歡「摘要」策略。由上可知，學童最喜歡策略依序為「預測」、「提問」、「摘要」、「澄清」。. 41.