第四章 研究結果與討論
第一節 國小六年級學童英語學習動機之探討
此節旨在探討英語繪本應用交互教學法後國小六年級學童在英語學習動機量 表的得分情形，探究其在「國小學童英語學習動機量表」總層面，與學童英語學 習動機中「動機強度」、「學習英語的欲望」、「學習英語的態度」等三個分層面之 前後測分數，統計方法採用相依樣本 t 考驗檢定各分量表前後測分數，並探討不 同性別國小學童之動機量表前後測分數之差異，藉以驗證英語繪本應用交互教學 法課程對英語學習動機的影響。
本節分為四個部分，第一部分為參與實驗教學六年級學童英語學習動機量表 前後測的比較，第二部分為參與實驗教學六年級學童英語學習動機量表各分量表 前後測的比較，第三部分是不同性別國小學童在動機量表前後測的比較，第四部 分則是將結果與相關文獻作綜合討論。
一、國小六年級學童英語學習動機量表前後測之比較
參與教學實驗的六年級學童，在參與英語繪本應用交互教學法課程前一週接 受「國小學童英語學習動機量表」前測，隨即開始八週的英語繪本閱讀課程，之 後再接受「國小學童英語學習動機量表」後測，以瞭解實施英語繪本應用交互教
學法課程對學童英語學習動機的影響，故將其前後測結果加以比較。統計結果如
比率為 2﹪。後測的分量表平均數為 29.07，比前測的分量表平均數 29.76 來得 低；在標準差的比較上，後測分數比前測分數變異大。並未達統計上的顯著水準
（t =-.418，p＜.05），顯示八週英語繪本應用交互教學法課程的實施，對於六年 級學童在英語學習動機之「動機強度」方面未能有顯著改變。
(三)「學習英語的態度」分量表
表 4-4 為「參與實驗學童『學習英語的態度』分量表前後測的 t 考驗摘要 表」，由表 4-4 可知，參與實驗學童經實施八週英語繪本閱讀教學課程之後，後 測分數標準差變異大於前測分數標準差，其分數退步比率為 3.8﹪，後測的分量 表平均數為 20.66，比前測的分量表平均數為 21.49 來得低，未達統計上的顯著 水準（t=-.619，p＜.05），顯示八週英語繪本應用交互教學法課程的實施，對於 六年級學童在英語學習動機之「學習英語的態度」方面並無顯著作用。
表 4-4
參與實驗學童『英語學習態度』分量表前後測的 t 考驗
因素
前測 後測 t(40) p 95%CI
M SD M SD LL UL
學習英語的態度 21.49 4.87 20.66 6.09 -.619 .539 -3.54 1.88
**p＜.05
三、不同性別國小學童之動機量表前後測分數比較
表 4-5 為國小男性學童動機量表前後測 t 考驗摘要表，由表 4-5 可得知，在 總量表、動機強度與學習英語的欲望兩項分量表之表現，後測成績皆高於前測成 績；但在學習英語的態度此一分量表則是前測分數比後測分數高。雖然後測分數 標準差皆大於前測分數標準差，總量表和三個分量表分數仍未達統計上的顯著水 準。
表 4-5
動機之「動機強度」方面未能提升，雖然男性學童的後測分數高於前測分數，但 是女性學童則是後測分數低於前測分數，以致於最後之後測分數略低於前測分數，
意即學生在學習英語時所付出的努力程度並沒有提高。
本研究結果不同於王明潭(2007)、胡美娥(2008)與王淑慧(2012)等人之研究 發現，本研究並未因為使用交互教學法而使學童的英語學習動機強度增加。王明 潭(2007)係以相互教學法融入動畫設計之電腦輔助教學來提升國小五年級英語 閱讀理解成效及閱讀動機，本研究僅以英語繪本應用交互教學法以討論、記錄方 式進行；胡美娥(2008)與王淑慧(2012)則是進行了十二週交互教學法閱讀教學活 動，本研究的授課時間為八週。
學者邱上真(2003)提到，交互教學法若是透過適當材料與足夠的練習時間，
係能達到預期效果的；八週的課程長度似乎未能讓學生感受的交互教學法帶來的 效果，可見學生英語學習動機強度的增長係受到課程時間長度的影響。
再者，課程是在學生的綜合活動課程時間實行，實地研究學校人員一方面擔 心學生不適應新的授課方式，一方面顧及學生對於英語學習感到負擔，於是課程 進行前，兩班導師均向學生進行說明，此兩堂課僅以英語繪本閱讀為主，不會有 額外的考試也不會有回家作業，課堂表現無關學習評量成績，期望吸引學生喜歡 新課程。研究者認為事前溝通雖有利於教學實驗施行，但是學生因此缺少「外加」
來自於教師給予的動機(賓靜蓀譯，2008)，故學生在學習英語時所付出的努力程 度並不高。
由於每週課程都需要進行討論，學生會輪流擔任不同的工作負責人，有紀錄 員、發表員及記分員，前四週由於是新的上課方式，新鮮感較多，研究者有發現 到學生反應較為熱烈，後四週表現則趨於平緩，隨著上課次數的減少，研究者慢 慢感受到學生的投入討論狀況較不踴躍，需要教師督促時間也慢慢增加。
上課方式未能如學生預期，並非一直都是以有趣的方式進行，而是每週都需 要討論，導致學生學習英語時付出的努力程度並沒有增加。亦或研究者本身的教 學經驗尚屬不足，在有限的教學時間內未能讓學生感受到交互教學法帶來的效果。
也因為屬於外加的課程，不以增加英語學習成就為目標，故研究者僅多以鼓勵的 方式，並未指派作業或考單字，學生在英語學習時因而缺少外在動機。因此，研 究者推論上課方式、課程時間的長度與教師給予的外在動機會影響學生英語學 習。
（二）學生學習英語欲望的改變情形
實施八週交互教學法應用於英語繪本課程之後，六年級學童在英語學習動機 之「學習英語的欲望」方面未得到大幅度增長，儘管男性學童的後測分數高於前 測分數，但是女性學童仍是後測分數低於前測分數，導致後測分數比前測分數只 上升 1.6﹪，學生雖然期許自己能夠提升英語能力，可是實際上他們認為經歷八 週課程後，他們沒有擁有更高層次的英語能力。
研究者從實際教學過程發現，學生們在此次課程期間對於繪本閱讀非常地主 動、積極，誠如外國學者 Maehr 的發現，自動自發的學習會呈現出較佳的學習效 果與產生強烈的學習動機(引自林建平，1997)，亦即 Gardner(2003)所說動機維 持了學生的學習意願，故他們願意自動自發投入英語繪本閱讀活動。
此外，研究者於實地研究學校擔任圖書館志工時發現，學校藏書豐富，學生 閱讀風氣盛行，圖書館每年固定購買新書，藏書上萬冊，英語書籍、英語繪本數 量更不在話下，但缺乏老師的推動與介紹，英語相關書籍乏人問津，借閱的人以 教師為主，目的則為教學或給自家小孩閱讀，幾乎沒有學生借閱，書籍狀況非常 良好，大部分呈現全新狀態。透過研究者的英語繪本閱讀教學課程，才有學生發 掘到學校其實有那些英語繪本藏書。
再者，在研究進行與入班教學前，為更瞭解六年級學生英語學習狀況，研究 者特別訪問英語教師，她給了研究者相當多的鼓勵。學校每年級兩班，每班人數 在 21 至 25 之間，為了弭平學習落差，英語教師嚴格要求學生的單字和句型學習，
每星期有固定的英語補教教學時間，由於教學進度的壓力，她僅能以課內教材為 主，因此她非常肯定英語繪本能增進學生英語學習的正面效果。
此次研究結果，再次證實自動自發的學習能產生強烈的學習動機(Gardner，
2003)，而且利用英語繪本授課的確能引起學生的學習興趣(詹餘靜，2003；吳敏 蘭，2008；洪月女、翁鵬傑，2010)。唯一美中不足的是，學生雖然希望自己的 英語能力有所提升，但在此系列課程之安排，英語單字與句型的學習僅為課程的 一部分，課程重點仍以閱讀理解策略的應用來提升英語學習動機為主，學生的討 論為課程重心，教學者的協助為輔，與學生以往以單字、句型為主的學習方式大 大不同。因此，學生學習英語的欲望沒有顯著改變。
（三）學生學習英語態度的改變情形
參與實驗學童經實施八週英語繪本閱讀教學課程之後，後測分數低於前測分 數，統計未達顯著水準，顯示八週交互教學法應用於英語繪本閱讀教學課程的實 施，對於六年級學童在英語學習動機之「英語學習態度」方面並無顯著作用。
研究者於實地研究過程發現，實地研究學校雖地處外島，學生的英語學習成 就並不像台灣本島學生呈現甚大雙峰差異，此乃歸功於英語教師授課認真，對於 學生英語單字要求嚴格，每星期固定檢視成果，下課後更積極進行英語補救教學。
因此，大多數學生皆能感受到學校對英語科目的重視，不過他們也很誠實表達，
在學校在學期間，才會有比較高的英語學習意願。
雖然多篇相關研究皆指出英語繪本教學會讓學生喜愛英語學習（陳植珊，2011；
蘇梅儀，2011；高靜儀，2012），本研究結果顯示學生在經歷課程後英語學習意
願並沒有如預期中提高，儘管實際課程進行中，研究者發現學生在英語繪本閱讀 時是投入的。
因此，實際教學後，研究者深深體認到學生對於英語學習的感覺是否喜歡，
係需要長時間觀察的，八至十二週的觀察略顯短暫。若是未來研究者任教之後，
仍是想以英語繪本應用交互教學法，研究者期望以整學期來規劃，並且以檔案評 量方式觀察學生的成長，勢必能對學生學習英語的態度有更深一層的瞭解。