第二章 文獻探討
第四節 以想法為中心之知識翻新學習
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第四節 以想法為中心之知識翻新學習
壹、知識翻新學習
知識翻新(knowledge building)的學習乃建構主義(constructivism)取向 教學的一種教學理論，是一個透過知識訊息的合作與建構，以及社群成員 集體反思，從中創新知識的歷程 (Scardamalia, 2002; Scardamalia & Bereiter, 2003)。Scardamalia (2002)曾提出十二項知識翻新原則，其中有四項原則主 要 有 關 想 法 的 內 涵 ， 包 括 (1) 從 真 實 的 生 活 問 題 出 發 (authentic problems)，關心真正的想法(real ideas); (2) 將想法視為可持續被改進的暫 時說法(improvable ideas); (3) 以多元的觀點來討論想法(idea diversity); (4) 統整想法以超越原有的觀點(rise above)。研究(例如，Sawyer, 2006; Hong &
Sullivan, 2009) 顯示，良好的知識建構活動可以使個體的學習歷程產生重 要改變，亦是學校未來應該努力的方向，因為傳統的教學方法已經無法滿 足個體獲取與發展知識的動力，在現今知識經濟的社會下，這樣的方法更 縮限了知識翻新的可能性。然而知識翻新理論從所認為的知識本質是可以 不斷被持續翻新改進(Scardamalia & Bereiter, 2003)；若從個體所接收或發 出的訊息來看，每一個資訊或想法都是知識建構的基本意義單位，而個體 與個體彼此間對訊息想法進行建構，將可以促進社群之間共構知識的集體 協作現象(Scardamalia, 2004)。Scardamalia(2002)的十二項知識翻新原則 裡，也提及關於知識共構的互動內涵，包括將知識視為成員間的集體智慧 成為彼此的共同責任(community knowledge, collective responsibility)，使知 識的貢獻是共享的成長(democratizing knowledge, symmetric knowledge advance) ， 並 且 不 斷 的 保 持 對 話 使 想 法 更 成 熟 (knowledge building discourse) 。 若 團 隊 組 織 以 知 識 建 構 的 學 習 進 行 知 識 的 共 構 ， Beers, Boshuizen 與 Kirschner (2004)認為，其意義在於將成員未分享的知識轉變 成團隊共同重新建構的知識，這樣的轉變涉及學習者彼此表達想法並透過 同儕討論與辯證，因此知識於團體中的共構如同反覆進行協商的社會歷 程，在之中產生了學習。
此外，促進知識翻新的學習關鍵在於教學者是否能激發學習者主動思 考並拋出想法，如同知識翻新原則所提及，學習者對於權威知識除了理解
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與 尊 敬 ， 亦 需 保 持 批 判 態 度 並 作 建 構 性 的 運 用(constructive uses of authoritative sources)，因此教學者的角色並非灌輸知識或權威教學，而是 以促發者角色從旁輔助。在教室環境裡欲實踐知識翻新的教學，Sawyer (2006)提出以即興式的教學模式取代劇本式的教學步驟，讓教學擺脫制式 化，更能夠激發創意的想法互動，讓知識有被翻新的可能。知識翻新原則 進一步闡明了學習者並非被動接收其他主導性的學習，而是主動追求知識 (epistemic agency)，透過自我內化評量的精神來檢視自己的想法(embedded, concurrent and transformative assessment)。
目前知識翻新學習的協作趨勢乃透過網路科技的優勢做為為學習媒 介，建立電腦支援協作學習的環境以此打破時空限制，讓學習者可以在共 同或分散的學習空間裡，不僅能持續進行知識建構的學習歷程，還能有別 於傳統面對面互動的模式，將透過虛擬的社群來建立社會互動。近代的研 究趨勢和發現也證明，若妥善運用知識建構理論與科技，可以有效幫助學 生 集 體 創 造 與 建 構 知 識(Hong, Scardamalia, Messina & Teo, 2008;
Scardamalia, 2002; Scardamalia, Bereiter & Lamon, 1994)。
貳、以想法為中心的學習
想法(idea)從何而來？對於人類又有什麼幫助？Robinson 與 Schroeder (2003) 曾探討「想法」的重要性，他們認為這是改善人類生活進步的引擎，
也是組織內部運轉的動能來源。通常一個想法來自於對於一個日常問題的 警覺進而思考，儘管是微小的想法，卻常常對組織內部有關鍵的改善。另 一方面，保持想法的活絡，也可以促使組織內部產生回饋學習的正向成 長，形塑組織文化有不同以往的表現 (Syrett & Lammiman, 2002; Robinson
& Schroeder, 2003)。想法的實現過程也涉及到一個群體的互動，包括討論、
發展、修正、執行，這些互動使「想法」產生了價值，但它的發展歷程牽 涉到八項特質才能成為有效的想法歷程(Robinson & Schroeder, 2003)，其中 包括群體是否處於鼓勵的氛圍、群體對於想法是否能即時並給予建設性的 回饋、想法能充分被理解和看出它的潛能等。同樣探討想法的發展歷程，
Syrett 與 Lammiman (2002) 認為團隊中有五個關鍵的角色(每個角色不限 一名)可以來推動想法，包括(1) 靈感者:產生新想法；(2) 贊助者: 在組織
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裡促發想法的創意；(3) 成型者: 型塑想法的可行性； (4) 探測者: 以不同 知識和角度評估想法；(5) 專家: 給予想法專業上的建議。
除了上述提及想法的特質，以想法為中心(idea-centered)的內涵亦可進 行更深入的探究。Hong 與 Sullivan (2009)以深度與廣度作為想法演進之 兩個向度(如圖 2-1 所示)，從深度來看，想法將藉由緊密的協作進行發展；
從廣度來看，想法藉由知識的多元互動進行概念的延伸。然而兩個向度對 於想法的演化而言，任一向度若走向極端將限制了想法的創造；因此加深 加 廣 是 一 種 相 輔 相 成 的 助 力 ， 將 能 幫 助 個 體 和 社 群 強 化 自 我 組 織 (self-organization)的思考歷程。
圖2-1 想法的廣度與深度
資 料 來 源: Hong, H.-Y., & Sullivan, F. R. (2009). Towards an idea-centered, principle-based design approach to support learning as knowledge creation.
Educational Technology Research & Development, 57(5), 613-627
以想法為中心亦能對於創造力有所助益。早期提倡創造力的學者Alex
Osborn (1963)即以「腦力激盪(group brainstorming)」的方法來促進團隊裡 的想法互動以提升創造力。他主張想法的交流的重要性能有效提升創造 力，至今仍被廣泛使用於學校或企業團隊之中，尤其有助於團隊的討論，
能夠順利破冰與暫緩評斷見解，幫助創意情誼的產生，讓想法能自在且發 散式地表達出來(Syrett & Lammiman, 2002)。Sternberg 與 Lubart (1995) 提 出的三種不僅攸關創造力產生、也影響想法生成的智慧技能，包括如下：
(1) 綜合智慧技能: 能產生新的想法；(2) 分析智慧技能: 建構問題與評估
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想法的價值；(3) 實用智慧技能：能說服與精進想法的能力。儘管創造力 涉及到創新想法的產生，但除非能說服其他人認同其中一個想法，否則它 的影響力也是有限的；因此，傑出的創造者被視為必須有能力發展與促進 新的想法(Simonton, 1997)，也就是所謂的創新歷程。
然而近年來許多探究團隊想法創造歷程之認知建構學者(Paulus &
Brown,2003; Nijstad. Diehl & Stroebe, 2003)也發現到，腦力激盪想法並非全 然有效促進團隊創造力，它也有可能抑制想法的生成。相關研究(Paulus &
Nijstad, 2003) 也進一步指出，團隊於面對面的想法互動情境容易受限於每 次僅有一人分享他的想法，所以儘管團隊交流能給與想法上的刺激，但自 由發言的彈性仍然受到限制。為了能改善這樣的情況，讓想法能持續保持 被發表的機會和聆聽他人的想法，電腦科技的媒介也逐漸成為團隊互動的 平台(Dennis & Williams, 2003)，不僅能打破時空限制也提升想法交流的機 會，讓團隊互動更有潛力產生創意火花。
學校應重視學生的創意啟發，就如同現今的企業文化裡也開始發現產 生想法的重要，企業組織重視員工能否持續創新，兩者的共通點皆與想法 有關，關鍵在於「如何產生」與「如何實現」。Ensor 和 Cottam 與 Band (2001) 亦將此概念做如下闡釋：想法的產生就是創意的開端，當想法被實施後就 是創意的產物。簡單來說，創意是想法的產生，而創新就是去實現這些想 法。儘管想法的靈光乍現是值得掌握的，卻也讓人忽略保存下來的可能。
因此，為了能捕捉想法，如何做好準備建立適切的環境使想法得以蓬勃發 展也是後續研究所關切的 (Syrett & Lammiman, 2002) 。
肆、結語
綜上所述，知識翻新的學習重視學習者想法的產生，當社群成員提出
想法與同儕間進行互動時，知識的建構便不再只侷限於個體，而是社群共 構的集體智慧，它將扮演著在群體中，能支持個體拋出想法，從團隊的互 動彼此修正想法，進而翻新原有的信念，共同建構與創新知識。而想法的 重要性在近期的企業組織研究裡都逐漸受到重視並鼓勵試圖保存，使其有 機會透過團隊協作得以實施，發揮具有創造力的影響。本研究乃嘗試以教 室裡的學習團隊做為個案研究，以知識翻新的教學實踐和學習產生實體及
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虛擬社群的協作，探究想法於團隊協作裡的深度和廣度是否能有創造力的 展現。
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l C h engchi U ni ve rs it y 第三章 研究方法
根據研究動機與文獻探討，本研究以評量創造力的 4P 觀點為研究框 架，以群體(people)取代個體(person)，並以十二項知識翻新原則為基礎，
透過 18 週之知識翻新學習，探討學生群體的團隊創造力面向，包括期末 之團隊產品(product)有何想法成果、回溯團隊歷程(process)如何透過社群協 作建構想法、以及對知識翻新學習環境(place)的創意氛圍感受是否有助想 法的生成。本章各節將進一步詳述研究方法的實施。
第一節 研究設計與教學設計
壹、研究設計
本研究以某國立大學修習生活科技相關課程之學生作為研究對象，共 30 位學生，選課學生背景以教育學院佔 26 位，其餘 4 位來自商學院。修 課期間為一學期(共 18 週)。研究場域透過「知識論壇」作為電腦支援協作 學習環境(同時藉以蒐集檔案資料)，並於期末針對學生所產生的團隊創作 成品與所感受之創造氛圍及創意生活經驗進行分析。由於目前國內採用知 識翻新學習環境之研究仍屬前期階段，因此為能深入了解學生在以想法為 中心的知識翻新學習環境下，其協作歷程與團隊創造力是如何產生，研究 方法將以個案研究法(case study)為依據。個案可涉及單一個體或一個群 體，本研究乃將修習生活科技課程的班級視為一個案，於學習者的學習環 境裡進行過程觀察和資料收集，以描繪研究對象之學習現象其過程與環境 對學習者的影響，並進行現象的歸納，探索出可解決研究問題之途徑。
個案研究法的特色即在於不僅能進行自然觀察，亦能針對現象進行深 入的研究。在資料收集的方法強調使用多種來源資料(Yin, 2001)，本研究 主要藉由知識論壇蒐集檔案資料，以自然觀察收集研究對象於知識論壇上 發表的文章內容和學期間對於學習活動的互動過程，並將期末成品收集相
個案研究法的特色即在於不僅能進行自然觀察，亦能針對現象進行深 入的研究。在資料收集的方法強調使用多種來源資料(Yin, 2001)，本研究 主要藉由知識論壇蒐集檔案資料，以自然觀察收集研究對象於知識論壇上 發表的文章內容和學期間對於學習活動的互動過程，並將期末成品收集相