第二章 文獻探討
第二節 社群協作
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第二節 社群協作
壹、協作之定義
協作(collaboration)與合作(cooperation)的概念常被混淆，兩者皆為兩人 以上的團體共同完成目標，然而互動方式卻有所差異。Tu (2004)曾比較兩 者特質(見表 2-1)，發現到協作相較於合作更有彈性，因為協作適用於團體 發展高層次的思考技巧，以提升彼此的能力使能掌握知識學習；另一方 面，協作鼓勵跳脫基礎知識的框架，以不同層次去思考問題；並且在知識 學習上是採取社會建構模式。由於協作是團隊運作的模式之一，除了企業 開始重視協作於實務的應用，也逐漸成為未來合作學習的教學趨勢。
Srinivas (2004)曾將「協作」定義為一種教與學的方法，因為它涉及到一群 學生共同解決問題、完成任務或創造一個產品。在教育實務的研究裡，也 認為協作的特質能替學校團隊注入討論的活力和自發性的投入熱情、營造 開放的心態和創造力、讓更多想法產生以因應不同問題等(Beaudoin &
Taylor, 2004)。
表2-1: 合作與協作兩者意涵之差別
合作 協作
1. 儘管鼓勵學習者進行探索，但 仍以基礎知識做為框架依據。
2. 儘管假定知識是被社會建構的 但卻仍對基礎知識做出選擇。
3. 適用於小學生的學習。
1. 鼓勵於團體中發展高層次思考 以提升彼此的知識建構能力。
2. 在基礎知識之上更鼓勵高階思 考的可能。
3. 假定知識是被社會建構的。
4. 適用於大學生的學習。
資 料 來 源: 翻 譯 自 Tu, C. 2004. Online collaborative learning communities:
Twenty-one designs to building an online collaborative learning community.
(p.12) Westport, Conn.: Libraries Unlimited.
貳、社群協作之內涵
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協作的本質代表著人人都有機會將新的想法(ideas)放到共創的過程 裡，逐步激盪出靈光乍現的想法，因此社群協作更是組織內主要的創新來 源，Argote 與 Kane(2003)認為成員的直接或間接經驗都將會影響協作的進 行，進而影響創新的歷程。在協作的過程中，Sawyer(2007)曾對協作歷程 如何促進團隊創造力的相關研究中整理出以下五個階段：(1) 準備階段：
研究與蒐集問題； (2) 暫停階段：從事不相關的活動或與正在處理其他問 題的人對話；(3) 火花階段：前兩階段的知識、想法與社會等互動是靈感 來源的基礎，在此階段將產生出一個解決方案；(4) 選擇階段：通常「啊 哈!」的頓悟並非全然代表一個好的想法，因為最棒的想法將是從成員間的 協作中進行選擇； (5) 發展階段：將想法與其他想法附加輔助，透過協作 互動進行整合與執行。長期研究社群協作與創造力的學 Gloor (2006)另以 生 態 系 統 為 輪 廓 ， 認 為 未 來 的 協 作 模 式 將 發 展 為 協 同 知 識 網 絡 (collaborative knowledge networks, CKNs)，其中存在著三種類型的虛擬網絡 彼此互相聯繫，包括(1)協同創新網絡：成員經由自我組織和自我激勵，彼 此交流想法和訊息，產生集體願景並努力實現共同的目標，關鍵即在於產 生成功的創新歷程；(2) 協同興趣網絡：即由不同的虛擬社群成員來投入 共同的興趣；(3) 協同學習網絡：成員在這裡產生知識共享、興趣共享、
利益共享的互動，在之中彼此學習與成長。
隨著後現代社會多元化的改變，以往設立既定目標由上而下的分工合 作模式依然存在，然而從細節問題由下而上的即興式協作模式也在組織團 隊裡開始受到重視(Sawyer, 2007)。Kao(1997)曾提出企業組織在因應未來 趨勢上，將如同爵士樂隊演奏 般需要即興的協作創造力(collaborative creativity)。讓團隊裡有更多的即興創新得以發揮，對於團隊創造力更是一 種助力(Sawyer, 2007; Mamykima, Candy & Edmonds, 2002)。Sawyer(2007) 亦從Eisenhardt 與 Tabrizi (1995)所研究的 72 個產品開發專案之中發現到，
最有創造力的團隊花較多時間在執行層面，而非規劃階段，因為他們從即 興中反覆進行設計而不只是停留在研擬方向。然而這也顯現出即興的創新 最大的特徵即缺乏效率，這樣的組織特質，反而會帶來意料之外的成果；
此外，沒有領導人的即興團隊反而能提升其效率，原因在於即興團隊能因 應狀況自行調整與重組，因此自我管理的強度取代了傳統需要仰賴領導者 指揮的觀念，而領導者角色也將從「分派管理者」轉為「積極參與者」，
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不僅融入即興團隊的討論，更要懂得去營造有助於激發即興創新的空間。
參、社群協作的研究趨勢
有關協作活動的研究趨勢，Palloff 與 Pratt(2005) 認為未來協作的活 動若包含實體與虛擬，將更能夠促進成員發展反思和批判思考，並共同創 造知識和意義，是一種轉換學習的歷程，將更能因應未來的社會。West 與West (2009) 形容透過電腦平台產生的協作是一種看不見的力量，是一 種從團體中激盪知識與理解的集體智慧(New Media Consortium & Educase, 2008)。此外，隨著時代的進展，未來的團隊協作模式也將以科技為輔助，
讓社群能隨時進行共創，促進成員投入溝通與對話，建立虛擬協作社群的 可能(Tu, 2004; Nooteboom, 2004; Rosen, 2007)。據此，Tu (2004)提出電腦 輔助所進行之社群協作學習具有三項要素，包括(1)產生交流活動: 授權於 學習者產生協作，促發主動學習以建立社群；(2)社會脈絡: 係以學習者為 中心，建立網路學習社群，涵蓋教學、社會互動以及相關技術；(3) 電腦 技術輔助: 做為社群協作的中介，輔助知識管理的功能。如何營造一個即 興創新的協作團隊，Sawyer(2007)提出十項關鍵秘訣，包括保持實驗性質 的點子發想，除了營造醞釀想法的空間也要花時間等待；而在面對即興的 風險和失序上，半結構化(semi-structure)的團隊組織較能予以平衡；另外，
為促進對話溝通的品質，善用網路科技將知識共享與傳遞，有助於團隊裡 的協作共創。
肆、結語
整體而言，協作涉及到自主的個體和較高層次的思考技巧以進行社群 互動，較適用於高等教育的學習模式與未來的組織內學習(Tu, 2004)。據 此，如何創造一個能激盪團體創新的協作型網絡，甚至如何讓資源共享轉 化為開放性創新，一直是團體組織學習正在積極謀求的方向，因為最有創 意且出其不意的想法通常出自於不同知識之間的連結(Hong, Scardamalia
& Zhang, 2010; Johanssen, 2004; Scardamalia, Hong, & Zhang, 2006)。目前的 企業合作模式也逐漸採用能提供協作的虛擬工作平台來發展想法與解決
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問題。面對未來的職場，學生更應盡早準備好虛擬協作的經驗。
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第三節 電腦支援協作學習與團隊創造力
壹、電腦支援協作學習的內涵
隨著學習典範的轉移和資訊科技的演進，「學習者如何在電腦的輔助 下進行共同學習」已逐漸成為教育學的趨勢和所關注的議題 (Koschmann, 1996; Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006)。以往的教育著重在學習者個人知 識與技術的吸收，也因此過往的電腦支援學習的起源也常被應用於非協作 學習的情況下。但許多研究(Guzidail & Turns, 2000; Lehtinen, Nurmela, &
Salo, 2001; 轉引自 Strijbos, Kirschner, & Martens, 2004)發現，採用電腦支 援的學習方式，並不代表一定會產生協作學習。因此，電腦支援協作學習 的內涵並非僅是於將軟硬體納入教學的應用，科技的發展已使得學習場域 不再侷限於教室或教科書，而是能深入生活環境與虛擬環境進行知識創 造，教育現場因此更必須反思在電腦支援協作學習下，教學者與學習者的 角色和互動辜線。Stahl(2006)強調，電腦支援協作學習重視學習者間互動 所產生的學習過程，電腦所扮演的角色在教學者的設計下有不同的支援形 式，例如提供問題探索、相互分享、同儕學習等協作學習的機會，使學習 者彼此能參與共同建構的過程，進而產生團體認知(group cognition)。
Strijbos, Kirschner, 與 Martens (2004)曾提出電腦支援協作學習的應用 需考慮下列面向，包括學習目標、協作的方式、支援的形式(教學設計、電 腦平台或人文因素等)、以及電腦學習環境等，而這些面向將對電腦支援協 作學習產生綜合因素的影響。Stahl (2004)認為，不同的學習者將自身的經 驗或觀點，在電腦支援協作學習的環境裡開始彼此參與共同建構知識的機 會，因此學習知識的單位從個體提升到團隊，產生知識的交互影響。而電 腦支援協作學習的形式，從Engeström(1987)所提倡的活動理論觀點來看，
活動的主體涵蓋個體與社群，電腦為轉化知識的輔助工具，系統的活動呈 現動態的交互關係，反映了學習者個體分享知識並與社群進行交流討論的 過程。Lund(2004)提出協作的形式在電腦支援協作學習的環境裡，主要來 自於教學者的支持。除此之外，另一股重要的支援協作學習的力量集來自 於學習者彼此的互動。電腦支援協作環境能促發學習者對於學習任務的擁 有權(task ownership)，學生能在同儕裡彼此共有且給予支持。
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從社會心理學的角度而言，團隊成員彼此間積極的相互依賴(positive interdependence)能促進凝聚力，彼此的情感支持與熟悉度將會是影響因素 (Shaw, 1981; Forsyth 1999; 轉引自 Strijbos, Kirschner, & Martens, 2004)。團 隊的動力影響程度逐漸在電腦支援協作學習的互動引起討論。近年來電腦 支 援 協 作 學 習 的 研 究 趨 勢 涵 蓋 了 更 多層 面 有 待 未 來 實 務 研 究 的 討 論 (Strijbos, Kirschner, & Martens, 2004)，如學習者在電腦支援協作學習裡學 習動機如何被評量、教學者與學習者的角色，其決定機制為何、在電腦支 援協作學習裡進行知識分享的比例，是否能支持知識共構的歷程、學生面 對面與線上同儕互評的方式為何等。
貳、電腦支援協作學習與創造力相關研究
在探討電腦支援協作學習與創造力的研究裡，Peppler 與 Kafai(2007) 曾以協作學習、資訊科技、創造力為研究構面，探討青少年在媒體藝術的 實踐。該研究發現，資訊科技在青少年的學習中，不僅是工具，更逐漸成 為說故事的媒介，提供創意產出；而協作學習在活動中扮演關鍵的角色，
能透過同儕的創作與分享提升彼此的社會參與，因此協作探索的機會被視 為更高層次的社群指標，促進不同形式的創意產出。
Sarmiento 與 Stahl (2007) 以線上社群對於數學討論進行團隊創造力的
Sarmiento 與 Stahl (2007) 以線上社群對於數學討論進行團隊創造力的