以想法為中心的知識翻新學習對團隊創造力之影響 - 政大學術集成

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(1) . 國立政治大學教育學院教育學系碩士論文. 指導教授：洪煌堯博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 以想法為中心的知識翻新學習對團隊創造力之影響. n. er. io. sit. y. Nat. The effects of idea-centered knowledge building a on group creativity iv l C n hengchi U. 研究生：張宇慧撰中華民國一百年六月 .

(2) . 謝誌研究所的求學之旅，自 2009 年二月至今，一待就是待了五個學期。我彷彿搭上了一列火車，在各站探險遊歷，而窗外風景歷歷在目。這段旅途長路漫漫，卻一點也不孤單。很感謝我的父母親，放手讓我去開展這段旅程。不管離家多遠，他們永遠能理解和肯定，並給予精神上的支持做最堅強的後盾，讓我在旅途上無後顧之憂；也很感謝哥哥帶給我求知的態度，讓我能適時地省思自己，調整求學的步伐。在這趟旅途中，很感謝能有機會修習到吳靜吉老師、詹志禹老師和葉玉珠老師的課程，啟蒙了我對創造力與正向心理學的認識與興趣，受教於三位老師的學術涵養下，感受到如沐春風的喜悅，課程中的討論和延伸探討，猶如開啟好幾扇心流之窗，令人流連忘返。何其有幸，在參與如何做研究與培養獨立思考能力的過程裡，我接觸到指導教授--洪煌堯老師所提供的學習機會，從最初的 data 開始摸索到加入學習團隊，每週與團隊成員進行兩小時的討論和回饋。原本看似沉重的 meeting，事實上卻豐富了研究生活，如同在旅途上遇見了好的嚮導，洪老師總是引導與鼓勵學生提出自己的想法，並且讓這些想法得以站在巨人的肩膀上與許多學習典範對話。從第一次的研究投稿到畢業論文的產出，洪老師總會保留著每一個修改的地方，協助我們的研究能力從修正的過程中一點一滴逐步建立起來。當研究面對許多不確定性時，洪老師總是與我們共同討論和思考，突破每一次的瓶頸。洪老師也不吝於提供機會鼓勵我們前往國際場合交流學術研究，使得我們能一次次地訓練自己如何表達想法使他人理解，也提升了研究視野。這些學習豐收，讓我滿載而歸，感念在心。洪老師，謝謝您！期許自己未來耕耘於教育領域，也要如同您對待學生般真誠實在。此外，論文的水到渠成也仰賴專家的提點和指引，很感謝口試委員分別來自政大圖檔所的陳志銘老師與台科大的梁至中老師，耐心地聆聽與提供研究上的建議，補足我未察覺的盲點，也提供不同觀點的思考方向，使得論文更臻完善；從兩位老師身上也讓我看見嚴謹的研究態度，是後輩值得學習的榜樣。而論文能圓滿完成的相關行政細節，要感謝闕助教總是細心協助系上事務，謝謝您對大家的照顧。旅途的回憶有夥伴相隨，點滴在心頭。感謝團隊裡的學長姐雯靜、靜宜和博賢在研究經驗上的傳承和口試的觀摩；也感謝曾經與書平、喻涵和佳蓉，為了一起奮鬥過許多投稿 deadline 和完成發表；特別感謝書平協助研究資料的收集和整理，面對許多研究細節的摸索疑慮，總是耐心地解釋給我聽；還要感謝佩真、炫臻、筱毓、婕欣、芷瑄和奎宇，在最後衝刺論文完稿的期間給予的回饋，提供更多的想法幫助我釐清問題；特別感謝佩真一起克服許多關卡，能有同伴在旅途上互相扶持，跌倒了也不怕疼。我還要謝謝教育所 97 級與 98 級的同窗夥伴，能與你們(沒錯就是你們每一個人，喜帖記得發給我) 一起吃飯、散心、聚會、班遊，彼此分享生活中的大小事，讓這趟旅途青春無敵又多彩多姿，相機裡裝滿你們的笑容呢。我也要感謝教育系 93 級同學們，雖然在不同的系所/國度生活著，卻總是能互相關心加油打氣， chi4bar 的各位未來也要一起加油喔。還要謝謝兆基、室友欣儀、劇場同伴、仙女義工、312 幼稚員、社區中心的宥儒和孟鈺、杭州發表遊伴琦茹以及在電腦前總是關心我的朋友們，常常替我打氣加油，增強許多信心和勇氣，謝謝你們每一個人。一直有個信念知道自己終究會抵達完成論文的這一刻，而能保有相信自己可以做到的信念，是來自於大家的支持和鼓勵。這趟旅程讓我收穫滿行囊，在這個揮揮手的時刻，即將又是另一段旅程的開始。以此篇謝誌獻上我誠摯地感謝與祝福，因為有你們，讓我知足又惜福。張宇慧謹誌於(陪伴我成長七年的)政大校園. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 中華民國一百年七月 i .

(3) . 摘要在知識社會裡，想法的生成是創新的原動力。如何培養學生提想法與翻新想法的能力、以及與他人協作並共構知識以激發團隊創造力，將是產生創新思考人才與促進未來社會進步的重要關鍵。本研究的目的在探究知識翻新學習對團隊創造力的影響。為協助學生進行協作與共創，本研究運用知識翻新(knowledge-building)教育理念(Scardamalia, 2002)，並輔以「知識論壇」(knowledge Forum™)線上學習平台，作為教學與研究的環境。研究對象為某國立大學修習生活科技課程之大學生(N=30)。資料來源包括: (1) Besemer (1998) 所編的創意產品分析量表 (Creative Product Analysis Matrix)；(2)平台互動資料；(3)線上協作的討論內容；(4)創意氛圍量表. 政治大經驗量表(吳靜吉、陳淑惠、李慧賢、郭俊賢、王文中和劉鶴龍，1996)。立研究結果如下： (1)在團隊產品上，本研究比較學生在課程中所共創 (Creative Climate Questionnaire )(吳靜吉和曾敬梅，2002)；與(5) 創意生活. ‧ 國. 學. 的十項產品與坊間有類似屬性之產品，結果發現學生普遍能提出有趣的創新構想。這些構想亦多能反應知識翻新的理念；(2)在協作歷程上，本研究. ‧. 發現學生均能在平台上進行密集的貼文、閱讀、與回文。顯示學生在社群. y. Nat. 裡並非只是被動閱讀文章，也能在平台上主動進行想法的分享、交流與激. io. sit. 盪；內容分析—使用修改自 Gunawardena, Lowe 和 Anderson (1997) 的互. a. er. 動分析模式(Interaction Analysis Model) 編碼—亦發現想法交流在知識共. n. 構階段上有顯著成長；(3)在團隊氛圍上，本研究也與台灣研究生(N=703) iv l. n U engchi 及瑞典中小企業員工(N=245)在創意氛圍量表的施測成績上進行比較，結. Ch. 果發現本研究的研究對象有六項因素優於上述二個參照團體的常模平均值。此六項因素分別為「玩興/幽默」、「想法支持」、「生動活潑」、「辯論」、「信任/開放」、和「自由」。此結果顯示，作為一個以想法為中心的知識翻新學習環境，知識論壇確實有助於提供學生較開放自在的討論環境，促使學生表達多元觀點，並透過知識分享以翻新彼此的看法。關鍵詞: 想法中心、知識翻新、團隊創造力. ii .

(4) . Abstract The purpose of this study was to investigate the effects of knowledge building pedagogy and Knowledge forum (KF) technology on groups’ collaborative and creative processes in a college class. Participants were 30 college students who took a university course about living technologies. Data sources and analyses included: (1) students’ online activities, recorded in a KF database, which was assessed using descriptive statistics, (2) students’ online discourse data which were content-analyzed using Interaction Analysis Model (Gunawardena, Lowe & Anderson, 1997); (3) groups’ technology products which was peer-assessed using a survey called “Creative Product Analysis. 治政大adopted to evaluate the (Tseng & Wu, 2000; Ekvall, 1987) which was 立 characteristics of Knowledge Forum being a creative learning environment. Matrix” (Besemer, 1998); and (4) “Creative Climate Questionnaire (CCQ)”. ‧ 國. 學. After 18 weeks of knowledge building, the findings indicated enhanced performance in terms of three dimensions of group creativity (i.e., product,. ‧. process, and place): (1) first, in terms of product, in this study, students. y. Nat. developed ten technology products by means of initially proposing original. sit. ideas and then progressively improving them, with the guidance of a set of 12. er. io. knowledge building principles. The results showed that students were able to. n. a l technology products; (2)i vin terms of process, propose novel and useful C. n. U could creatively work h eshowed findings based on content analysis h i students n that. gc. with their ideas while opportunistically collaborating with others both within. and beyond groups; and (3) in terms of place, the results based on the CCQ suggested that, of all 10 factors that characterize a creative environment, six of them,. including. playfulness/humor,. idea. support,. liveliness,. debate,. trust/openness, and freedom, were rated much superior than the means of two other reference/comparison groups—Taiwanese graduate students (n=703) and Swedish company employees (n=245). To conclude, the results showed that an idea-centered knowledge-building environment was helpful for students to become more engaged in generating, exchanging, and co-elaborating ideas while debating, collaborating and discussing with one another in an iii .

(5) . environment that is conducive to group creativity. Keywords: idea-centered, knowledge building, group creativity. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv . i n U. v.

(6) . 目錄謝誌 .............................................................................................................. i 摘要 ............................................................................................................. ii 目錄 ............................................................................................................. v 表目錄 ........................................................................................................ vi 圖目錄 ....................................................................................................... vii 第一章緒論 ............................................................................................... 1 第一節研究動機與研究目的 ........................................................... 1 第二節研究問題 ............................................................................... 3. 治政大第四節研究範圍與限制 ................................................................... 5 立第二章文獻探討....................................................................................... 7 第三節重要名詞釋義 ....................................................................... 4. ‧ 國. 學. 第一節團隊創造力........................................................................... 7 第二節社群協作............................................................................. 12. ‧. 第三節電腦支援協作學習與創造力教學 .................................... 16. y. Nat. 第四節以想法為中心之知識翻新學習 ........................................ 19. sit. 第三章研究方法..................................................................................... 24. er. io. 第一節研究設計與教學設計......................................................... 24. n. a l ............................................................................. 第二節學習環境 28 iv C. n. hen hi U 第三節實施程序............................................................................. 30 gc. 第四節資料來源與分析................................................................. 31 第四章研究結果分析............................................................................. 43 第一節團隊產品之創意評估......................................................... 43 第二節知識翻新學習之團體協作歷程 ........................................ 55 第三節知識翻新學習環境評估 .................................................... 67 第五章結論與建議第一節結論..................................................................................... 74 第二節建議..................................................................................... 77 參考書目 ................................................................................................... 81. v .

(7) . 表目錄表 2-1 合作與協作兩者意涵之差別...................................................... 12 表 3-1 資料來源與分析 .......................................................................... 31 表 3-2 創意產品評分向度與定義...........................................................32 表 3-3 創意生活經驗之因素與例題......................................................33 表 3-4 創意氛圍量表之因素與例題.......................................................35 表 3-5 線上社群互動分析之編碼內涵敘述...........................................37 表 3-6 協作歷程之互動層次...................................................................39 表 3-7. 貼文內容屬性編碼...................................................................40. 治政大修課學生於產品設計的想法摘要表..........................................44 立想法的共創與多元性比較..........................................................47. 表 3-8 針對生活科技想法共創之動態編碼...........................................40 表 4-1 表 4-2. 學. ‧ 國. 表 4-3 團隊產品與坊間產品對照表......................................................48 表 4-4 團隊產品互評表..........................................................................52. ‧. 表 4-5 不同層次所展現之團隊產品比較..............................................52. y. 回文於前後期之數量與連結次數統計....................................57. sit. 表 4-7. Nat. 表 4-6 學生於知識論壇活動量統計......................................................56. er. io. 表 4-8 想法於不同層次之歷程改變統計..............................................58. n. al 表 4-9 學生對於生活科技的問題與想法統計......................................60 iv C. n. he 表 4-10 學生對於馬桶相關想法的統計與摘要.....................................62 hi U ngc. 表 4-11 想法廣度與深度之摘要表 ....................................................63. 表 4-12 想法動態與協作歷程對照舉例...............................................63 表 4-13 修課學生之創意氛圍統計與常模比較...................................68 表 4-14 修課學生之環境背景與常模比較...................................68 表 4-15 高低創意經驗學生單因子檢定.................................................70 表 4-16 不同創意生活經驗的修課學生在創意氛圍感受上的比較 ....71 . vi .

(8) . 圖目錄圖 2-1. 想法的廣度與深度...................................................................21. 圖 3-1. 研究架構圖...............................................................................25. 圖 3-2. 知識論壇建立文章之畫面.......................................................29. 圖 3-3. 實施程序流程...........................................................................30. 圖 4-1. 新北市工商展覽中心接駁車...................................................49. 圖 4-2 免用油的新動力交通工具(G1) ...............................................49 圖 4-3 新世代接駁車(G9) ..................................................................49 圖 4-4 章記 e 衛廚-馬桶產品...............................................................49 圖 4-5 一沖驚人多功能時尚馬桶(G2) ................................................49 圖 4-6 省水馬桶改造(G3) .................................................................. 49. 政治大蓮蓬頭填充器(G3) 立 .................................................................. .49. 圖 4-7 章記 e 衛廚-蓮蓬頭產品...........................................................49 圖 4-8. ‧ 國. 學. 圖 4-9 twdeco 台灣裝潢網.................................................................. .50 圖 4-10 收納式天花板(G5) .................................................................. .50 圖 4-11 新一代衣櫃(G10) .................................................................. ...50. ‧. 圖 4-12 雅虎電視專賣區商品................................................................50. y. Nat. 圖 4-13 新遙控器(G4) ...........................................................................50. sit. 圖 4-14 阿甘賺錢及有用資訊部落格-發票收納..................................51. er. io. 圖 4-15 方便小物 (G6) .................................................................. ......51. n. a l .................................................................. 圖 4-16 超級驚片(G7) ........51 iv C. n. hen chi U 圖 4-17 免用油交通工具之動力來源圖解說明(G1) ...........................53 g. 圖 4-18 方便小物晶片概念圖解說明(G6) ...........................................53. 圖 4-19 衛浴廢水循環系統圖解說明(G5) ...........................................53 圖 4-20 學生於貼文時之關鍵字使用舉例 .................................. ......56 圖 4-21 學生在知識論壇回文於前期所產生之社會網絡關係圖 ......57 圖 4-22 學生在知識論壇回文於後期所產生之社會網絡關係圖 ......57 圖 4-23 學生於知識論壇張貼問題與想法 .................................. .......60 圖 4-24 問題與想法的協作圖.................................. .............................61 圖 4-25 學生對於馬桶相關想法的存在週期 .................................. ...62 圖 4-26 不同創意經驗學生之特質分佈.................................. ............70 圖 4-27 不同創意經驗學生對於創造氛圍感受程度......................... .72 vii .

(9) . 第一章緒論第一節研究動機與研究目的. 壹、研究動機二十一世紀的來臨，以往強調以課本為主要知識來源的學習模式已不完全符合現今網路知識經濟的環境脈動。未來的教育更關心是能否培養學生主動思考、處理龐雜資訊、以及解決問題的能力。資訊傳播已全面進入. 治政大引發教育改變。許多創新與發明開始來自協作的知識網絡，而非只是個人立的努力(Gloor, 2006)。學習不再侷限於個體認知上的被動吸收，反而更期. web 2.0 的世代，以社群和學習者為核心並互相分享知識的學習模式也開始. ‧ 國. 學. 許能透過團隊互動進行知識共創，以培育出未來所需要的人才。歐盟各國甚至曾提出「創造與創新之歐盟年」(European Year of Creativity and. ‧. Innovation, EYCI, 2009)，希望能在各領域推動創造與創新以面對未來的挑. y. Nat. 戰。在這樣的趨勢下，以往團隊合作的概念已漸漸從分工合作(cooperation). sit. 轉移到協同合作(collaboration)，前者慣於將工作切割，由成員個別解決任. er. io. 務；後者著重成員是否能參與工作解決問題，共同完成任務(Hong, 2011;. n. a l 2006 )。企業文化也開始重視協作 Stahl, Koschmann, & Suthers, (Gloor, iv C. n. hen hi U 2006)；後現代的社會更結合網路經濟的效益，發展出協作式與即興式的工 gc. 作氛圍，從中醞釀出團隊創造力的成果。例如 Google 的企業文化特別強調. 盡可能鼓勵員工進行協作，彼此激發出創新點子，甚至進入「團體心流」 (group flow)的境界 (Sawyer, 2007)。除了企業文化的改變，國內教育的改革也重視創造力的推動。從創造力教育白皮書(教育部，2003)到未來想像教育的推動，希望將創造力透過親身體驗和團隊經驗，讓每位學習者都能發揮生活中的創意(教育部， 2010)。近年來，國內外許多產業亦提早與學界接軌，讓學生能有機會參與跨領域的團隊互動學習，如微軟全球夥伴學習計畫即結合科技運用，在台灣同步推動創新學校、創意教師與學生三大面向，定期舉辦創意競賽以發揮潛能，期許未來的孩子能擁有創造力、批判思考、問題解決、溝通、創 1 .

(10) . 新與團隊協作等能力(天下雜誌，2010)；國內亦有創新創業競賽(Tic100) 的開辦，激發學生創新知識的能量以促進未來的企業產業發展(劉慶聰， 2010)。隨著知識不斷被建構與翻新，逐漸引領創意經濟的社會更將邁向「創意世代」(楊朝祥、徐明珠，2006)。台灣的教育正積極謀求創意人才的培育，並著手推動未來想像與創意人才培育計畫(教育部，2010)，學術界也鼓勵提出「想像力與科技實作能力培育」的整合型研究計畫(國科會， 2011)，對於未來想像的重視，除了強調科技回歸人文層面之外，亦包括提升全民參與想像的過程、說故事的能力、以及跨領域團隊的協作能力(溫肇東，2009)。在創意想像的團隊協作趨勢下，企業與學界紛紛開始探究如何啟發個. 治政大 Lammiman, 2002; Robinson & Schroeder, 2003)。對業界而言，追求創新的立商業價值才能帶動產業的進步，因此如何捕捉和醞釀團隊員工的想法生成體產生想法，並於社群中彼此激盪想法以產生創意火花 (Syrett &. ‧ 國. 學. 受到企業裡教育訓練的重視；而對學界而言，目前教育體制所存在之傳統講述式教學、甚至以教科書為主要知識來源之教育觀，將對嘗試教育創新. ‧. 的步伐有所縮限，且所提倡之合作學習仍停留在分工合作以完成學習任務. y. Nat. 的階段，限制了每位學習者成為知識生產者的可能。據此，不斷嘗試教育. sit. 創新才能帶來教育變革的可能，其層面包含了教育行政、教師教學與學生. er. io. 學習，都需要教育創新的契機，因此如何啟發教師與學生跳脫傳統知識學. n. al 習的範疇，對未來勇於想像以建構知識，皆牽涉到想法的生成和執行。 iv C. n. U h e n h i Scardamalia(2002)所提出之知現今重視想法之教育典範如加拿大學者. gc. 識翻新原則和教學理念，強調教學者是否能以促發者角色激發學習者主動思考並拋出想法，經由團體協作共構想法之學習，而形成的共有的社群知識與集體智慧(Scardamalia & Bereiter, 2003)。這項知識翻新的內涵不同於以往重視個體知識建構的增長，它更強調透過群體翻新彼此的想法促成學習的創造。過往的創造力教學研究相繼投入於相關創造思考與創意教學的技巧和訓練(陳龍安，2006；葉玉珠，2006)，然而目前的教育現場是否能提供學習者勇於表達想法的環境？教學者如何鼓勵學生產生想法？又該營造什麼樣的環境使學生能建構知識和想法？為達到此一境界，如何找到適當的協作方法或工具，甚至運用網路科技去建構腦力激盪團隊以發揮最大的創意潛力，將是未來團隊學習的關鍵 (Hong, Scardamalia, & Zhang, 2 .

(11) . 2010; Hong & Sullivan, 2009)。. 貳、研究目的根據上述研究動機，本研究探討以想法為中心之知識翻新學習環境，其促進團隊協作產生想法的歷程，及對團隊創造力之影響。詳細研究目的如下：一、探討大學生在以想法為中心的知識翻新學習後，學習產出的創意表現。. 治政大三、探討大學生對於以想法為中心之知識翻新學習的氛圍感受評估。立學. ‧ 國. 二、探討大學生在以想法為中心的知識翻新學習之協作歷程情形。. 第二節、研究問題. ‧. y. Nat. 依據研究動機與目的，本研究提出以下待答問題。本研究試圖透過以. sit. 下三個研究問題來探究以想法為中心之知識翻新學習對於團隊創新之成. er. io. 效，以及學生是否感受此種學習歷程能幫助社群進行團隊協作與創新。. al. n. v i n Ch 壹、大學生在以想法為中心的知識翻新學習後，所產生之團隊產 engchi U 品情形？. 一、探討學生之團隊產品所展現的想法為何？二、探討學生之團隊產品其創意評估情形？. 貳、大學生在以想法為中心的知識翻新學習裡，如何將想法進行協作建構？一、探討學生在知識翻新環境中提出問題以及想法的情形？二、探討想法於協作歷程的演變情形？三、探討想法於團隊互動歷程的階段為何？. 3 .

(12) . 參、大學生對於以想法為中心的知識翻新學習環境感受，是否能支持其提出想法進行學習？一、探討學生在以想法為中心的知識翻新環境所感受之「創意氛圍」為何？二、探討學生創意生活經驗與創意氛圍感受之評估？. 第三節、重要名詞釋義壹、知識翻新. 治政大知識翻新(knowledge building)係指群體共同創新知識的學習歷立程，讓學習的模式能激發學習者主動思考、創造想法，並透過群體的 ‧ 國. 學. 互動彼此修正想法，進而翻新原有的信念，共同建構與創新知識 (Scardamalia, 2002; Scardamalia & Bereiter, 2003)。. ‧ sit. y. Nat. 貳、電腦支援協作學習. er. io. 電腦支援協作學習 (computer-supported collaborative learning,. n. al CSCL)為近年來合作學習的趨勢之一。過往的合作學習(cooperative iv C. n. hen hi U learning)將學習任務分派至每位成員使之透過分工完成組內目標達到 gc. 學習效果；近來的協作學習(collaborative learning)強調成員間彼此瞭解和相互解決，透過學習任務共同參與進而創造新的解決途徑 (Scardamalia, 2002; Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006)。在科技世代的演變下，電腦支援的輔助將更能將協作學習的特性加以發揮，包括能強化社會互動的建構，將小組成員的溝通交流採用資訊平台作輔助，透過資訊傳播的途徑，使得學習者能在多元的環境中即時互動，讓學習更具延展性，不僅讓每個成員都能參與，更能與組員共同建構知識 (Koschmann, 1996; Strijbos, Kirschner, & Martens, 2004; Hoppe, 2007)。. 參、知識論壇 4 .

(13) . 知識論壇(Knowledge Forum™)為本研究採用之知識翻新學習的電腦支援協作學習環境，係由加拿大多倫多大學的學者 Bereiter 和 Scardamalia (Scardamalia & Bereiter, 2003)所研發的線上平台，其理論基礎為知識翻新，並以 Scardamalia 所提出的 12 項知識翻新原則來進行。期望能協助學生運用策略性思考進行知識建構的協作學習。. 肆、以想法為中心的學習在探討知識學習的理論上，學 Popper (1972)曾以三個世界來闡釋，從知識建立於物理實體的第一世界、到建立於個人心智的第二世界，. 治政大視為公共財，能被共創產生新知識並持續產生新想法的境界。由於過立往的教育停留在提升個人心智之第二世界(Bereiter, 1994)，因此本研究至最後建立於以「想法」為概念物件的第三世界。據此，想法逐漸被. ‧ 國. 學. 所探討之以想法為中心的學習，乃透過知識翻新進行想法的產生和交流，使學習者體認想法可被提出與改進，與他人協作創新想法和實踐. ‧. 的過程，使教育模式能有機會體現第三世界。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 第四節研究範圍與限制. 壹、研究範圍. Ch. engchi. i n U. v. 本研究以台灣某國立大學學生為研究對象，該校在台灣的大學排名裡於前十名內，學生的大學指定考科之人文社會科系錄取分數為台灣各大學的前三志願，自然科學科系之錄取分數亦在前五志願。在此背景條件受限之下，研究結果不宜過度推論到其他大專院校學生。儘管本研究乃在同一個學習環境下做分析觀察，然仍有許多影響學生的學習因素，如修課背景、學習風格、內外動機、教師信念等，在時間與人力的限制下，僅針對團隊創造力三項內涵進行分析探討。. 貳、研究限制 5 .

(14) . 本研究的歷程受限於需配合校內課程開課時段，僅為期一學期(18 週) 的研究時程，無法進行長期的縱貫探究，因此在此情境下，研究可能無法發揮最大效果，相關推論乃需要研究者更審慎處理之。本研究在量化分析上關於問卷施測部分，由於創意產品的成果與創意氛圍乃歷程實施後所感知到的，因此僅於最後一週進行施測。其次，本研究在質性分析上，採用開放性編碼進行內容分析，同時也將編碼結果進行評分者間一致性分析，希望在三角交叉檢證之下盡可能呈現客觀的描述，無法全面推論學生之行為意義。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6 . i n U. v.

(15) . 第二章文獻探討本章首先探討團隊創造力的研究與評估，並探討社群協作之概念發展，以此作為本研究之評估與探究依據；其次，分析知識翻新學習之發展與結合科技的學習趨勢，以建構本研究之學習環境；再者，分析以想法為中心之研究理論與協作和創造力的關聯；最後，歸納相關研究對本研究的啟示。. 第一節團隊創造力. 政治大. 壹、創造力之定義. 立. 長久以來，創造力(creativity)研究一直是心理學的分支。自 1980 年代. ‧ 國. 學. 以來已陸續有相關研究在探究創造力的奧秘(Runco & Albert, 1990)。早期的研究多關注在個體的目標、動機、人格特質、認知行為表現與創造力的. ‧. 關聯，由於研究領域與探究角度廣泛，創造力的定義係存在著不同的觀. y. Nat. 點，包含上述的人格特質觀點、歷程觀點、甚至是產品觀點 (鄭英耀，1998;. sit. 轉引自楊智先，2000)。國內創造力研究學者葉玉珠、吳靜吉與鄭英耀(2000). er. io. 曾統整相關研究並提出創造力的定義，認為創造力為個體在特定的領域裡. n. al 產生價值性與原創性兼具的產品，這樣的創造歷程涉及到個體的認知、情 iv C. n. hen hi U 意和技能，以及個體的知識與經驗和動機與環境互動的結果所形成的創意 gc. 表現。近年來許多研究從個體面向來探討創意能力的高低或特性(Guilford,. 1968; Sternberg, 1999)，一直到鼓勵異質領域的個體彼此合作產生創意火花 (Leonard & Swap, 1999)。逐漸地將創造能力從個體到共創，尤其在現今強調創意經濟的環境裡，知名的設計公司 IDEO 甚至替員工團隊規劃動腦會議，重視員工在共同協作的環境下產生創新想法提案(Kelley, Littman & Hill, 2001)；在這樣的趨勢之下，讓更多來自不同領域的創新點子能夠被「共同創造」(Co-Creation, Ramaswamy & Gouillarte, 2010)出來，更是開創前所未見的價值。近代的研究(陳龍安，2006；葉玉珠，2006)逐漸將創造力的應用探究於教育現場，例如教師的創意思考與教學、學生的創意思考與學習等；相關教育訓練的應用也帶給企業組織的團隊運作影響，例如企業如何 7 .

(16) . 協助員工進行創意思考產生創新、如何營造企業文化的創意氛圍等研究 (Kelley, Littman & Hill, 2001; Drucker, 2009; Ramaswamy & Gouillarte, 2010)。在創造力的研究趨勢裡，Sternberg(1999)曾回顧並整理出了七大研究取向，包括神秘取向、實用取向、心理動力取向、心理計量取向、認知取向、社會-人格取向和匯合取向(confluence approaches)。前六項取向大多研究個體創造力和個別差異對創造力的影響；然而匯合取向的研究趨勢認為，創造力的產生受到了個人、環境甚至是社會文化等多元因素之差異所產生的匯合影響，因此在當今探討團隊創造力的過程中，除了個體差異，也開始重視外在環境系統等匯合因素的交互作用(Csikszentmihalyi, 1997;. 治政大Richard, 1999; 吳靜吉，究趨勢，研究框架常以 4P 的觀點(Rhodes, 1961; 立 2002)來評估，即針對創造力的剖析分別從產品(product)、歷程(process)、. Amabile, 1996)，以及對於內部成員創造力表現之影響。延續匯合取向的研. ‧ 國. 學. 個體特質(person)、環境(place/press)四個面向來看創造力的表現有哪些影響因素。. ‧ sit. y. Nat. 貳、團隊創造力的研究取向. er. io. Sawyer(2003)曾將團隊創造力的研究歸為兩大面向。一類從社會心理. n. al 學的角度做探究，另一類從組織行為與團隊工作做探討。社會心理學的面 iv C. n. hen hi U 向較關切個體的認知行為對於社會互動情境中所產生的影響。Rogoff 的實 gc. 驗研究(Lacasa & Goldsmith, 1995; 轉引自 Sawyer, 2003)發現，若要達成全. 體成員的充分理解，不僅涉及到成員的認知心理歷程，更包括了社會互動的認知層面，且計劃的施展並非由單一成員執行，而是在團隊間來回的協作修正以進行實施。另一個面向上，Hutchins(1995)則以人類學的方法來觀察海軍團隊解決問題的情形，發現到眾多人所組成的團隊，其功能被視為一個單位體去解決集體認知的協作任務。後續的研究開始將團隊視為一協作創新實體進行探究，甚至延伸到教育研究，例如應用於以團隊協作進行探究式科學教學以及學童透過電腦支援協作學習的互動產生團隊創造力 (van Boxtel, van der Linden, & Kanselaar, 2000; Nicolopoulou & Cole, 1993; 轉引自 Sawyer, 2003)。而探究組織行為的研究者也開始關注於具有自我導 8 .

(17) . 向或自我管理的團隊之創造力(Belasen, 2000; 轉引自 Sawyer, 2003)，因為這樣的團隊不同以往的階層管理，反而更有彈性與效能。 Paulus 與 Nijstad (2003)整合了團隊創造力的相關研究，認為研究面向與框架涵蓋四類，包括「成員多樣性與創意潛能」、「探討施展創意潛能的阻礙」、「團隊氛圍」與「團隊環境」等。為了能適切評估團隊創造力的環境，許多創造力的研究開始從團隊組織裡找出外在環境影響團隊創造力的因素，並試圖編製量表用以預測組織內的創意氛圍。創意氛圍的研究單位只要是涉及到組織，如學校、教室、企業、團隊、甚至是家庭等，皆可形塑創意氛圍，意即讓創意的行為、態度或感受的型態於組織生活中重複出現(吳靜吉，2004)。Amabile (1996)與研究團隊從社會心理學的觀點研究可. 治政大包括了鼓勵、資源與管理實務三大面向，並進一步地編製 KEYS 量表，以立檢視兩個阻礙創造力的構面──工作量壓力、組織障礙，以及六個促進創造. 能會阻礙或促進創造力產生之工作動機的環境因素，認為組織的創造氛圍. ‧ 國. 學. 力的構面──組織鼓勵、主管鼓勵、工作團隊鼓勵、工作自主性、資源適足度、工作挑戰性。而瑞典的學者 Ekvall (1991)的研究也提到組織內創造氛. ‧. 圍的測量包括時間、自由、支持、開放、挑戰、冒險、玩興、活潑、辯論、. y. Nat. 衝突十項因素，並發展出創意氛圍的問卷(creative climate questionnaire,. sit. CCQ)。上述研究正指出在一個充滿鼓勵與支持的環境下，能激發出個體和. er. io. 團體之間創新想法的互動，在群體與環境的交互下形成創意產物。. n. al 由於匯合取向的創造力研究趨勢強調從人與環境的互動探討創造 iv C. n. hen hi U 力，也突顯出創意氛圍之於創造力的培育和發展的重要性。吳靜吉(2004) gc. 曾對於華人社會如何形塑創意氛圍進行探討並提出相關建議，包括建立正向價值與態度(如積極正面的開放心胸)、進行真實的評量、體驗學習、重. 視團隊的創意、重視創造歷程、安排適當的空間孕育團隊創意、促進非正式互動的必要、提供挑戰和增進參與的內在動機、提供自由度和思考時間、促進組織內彼此信任和開放、產生對話辯論與知識分享、培養玩興與幽默和保持生動、以及讓想法獲得支持並鼓勵冒險等。上述建議即試圖讓華人社會能真正將創意落實在生活中，讓創造力的研究和實踐不只侷限於促進思考技巧的演練，更應該探究創意氛圍如何具體形塑。. 參、團隊創造力的內涵 9 .

(18) . 創意人才對於組織運作是非常重要的一環，但團隊創造力(group. creativity) 將取決於團隊創新的過程，而非少數人的創意活動發想(Leonard & Swap, 1999)，尤其團隊創新並非無中生有，是透過彼此的協同合作才能持續產生創意成就(Paulus & Nijstad, 2003)。探究組織創新的相關研究 (Agrell & Oustafson, 1996; Paulus, 2000; West, 1990; Woodman, 1993; 引用自 Matthew & Sternberg ,2006) 發現到影響團隊創造力的因素包含 (1) 明確的團隊願景或目標、(2) 能支持創作的團體規範、(3) 組織氛圍能讓人自在地分享創新想法、(4) 個體的創新能力、以及 (5) 成員的多樣性。而在團隊互動的關係中，Matthew 與 Sternberg (2006)認為，若成員為多元背景. 治政大與 Swap (1999)亦的情況發生，讓多元想法的產生可以被提出來；Leonard 立強調成員的多元異質性能帶來不同的思維模式和知識視野，將有助於彼此與異質性，將有助於團隊創造力的生成，因為可以抑制默許或協調一致性. ‧ 國. 學. 進行發散性思考。團隊創造力的研究學者 Paulus 與 Nijstad (2003)認為，構成團隊產生創意歷程的重要因素之一即在於成員間是否有「分享想法」的. ‧. 行為。. y. Nat. Sawyer(2007)曾以互動分析(interaction analysis)的方法，探索個體的創. sit. 造力如何透過協作轉變成團體創造力的歷程。根據其研究結果，整理出創. er. io. 意團隊的七項特質： (1) 創新的顯現需要時間；(2) 用心聆聽彼此；(3) 成. n. al 員之間共同協作彼此的想法；(4) 暫緩批評之見；(5) i v 發現意料之外的問 C. n. h e創新的顯現是由下而上的歷程。亦有學者題；(6) 創新是缺乏效率的；(7) n hi U gc. 針對在團隊創造力如何進行共創進行探討，Leonard 與 Swap (1999)提出團隊開發創新想法的幾項非線性的步驟，且每一環節都涉及創造力: (1) 成員準備: 選擇小組成員以發揮最大創造力; (2) 創新機會: 需要創造力去找出問題；(3) 產生選擇: 促發擴散性思考；(4) 孵化醞釀: 需要時間思考選擇； (5) 收斂出其中一個選項:從眾多選擇中擇一進行創新。. 肆、結語綜觀而言，團體協作的威力是不容小覷，創造力的研究單位也從個體提升到團體層次，而如何營造一個激盪出創意思維的互動協作環境也是未 10 .

(19) . 來學習趨勢所要面對的課題與挑戰，若能將創意文化從學校中的教室開始營造，也將有助於未來學生進入職場中發揮團隊創造力的表現。過去在創造力的研究裡，Rhodes(1961)所提倡之 4P 面向被廣泛用以檢視創造力，其中在個人 (person)層面上，多為探討個體創造力特質 (Guilford, 1968; Sternberg, 1999)，據此，在本研究中為了能將研究單位以團體層次進行探究，將以 people 取代 person 做為探究創造力的面向之一，以想法為中心的分組方式，分析本研究個案之團隊創造力在產品、歷程與環境之表現。本研究試圖以學生作品進行創意產品的真實評量，從想法為中心的協作互動來回溯團隊創新的歷程，進一步以創意氛圍做為學習感受的評估，以探究知識翻新的學習模式是否有助於團隊創造力。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 11 . i n U. v.

(20) . 第二節社群協作壹、協作之定義協作(collaboration)與合作(cooperation)的概念常被混淆，兩者皆為兩人以上的團體共同完成目標，然而互動方式卻有所差異。Tu (2004)曾比較兩者特質(見表 2-1)，發現到協作相較於合作更有彈性，因為協作適用於團體發展高層次的思考技巧，以提升彼此的能力使能掌握知識學習；另一方面，協作鼓勵跳脫基礎知識的框架，以不同層次去思考問題；並且在知識學習上是採取社會建構模式。由於協作是團隊運作的模式之一，除了企業. 治政大 Srinivas (2004)曾將「協作」定義為一種教與學的方法，因為它涉及到一群立學生共同解決問題、完成任務或創造一個產品。在教育實務的研究裡，也開始重視協作於實務的應用，也逐漸成為未來合作學習的教學趨勢。. ‧ 國. 學. 認為協作的特質能替學校團隊注入討論的活力和自發性的投入熱情、營造開放的心態和創造力、讓更多想法產生以因應不同問題等(Beaudoin &. ‧. Taylor, 2004)。. y. Nat. sit. 表 2-1: 合作與協作兩者意涵之差別. 2.. al 儘管鼓勵學習者進行探索，但 n. 1.. C. 1.. hen 仍以基礎知識做為框架依據。儘管假定知識是被社會建構的. gc 2.. 適用於小學生的學習。. 鼓勵於團體中發展高層次思考 iv. n. i U h以提升彼此的知識建構能力。在基礎知識之上更鼓勵高階思考的可能。. 但卻仍對基礎知識做出選擇。 3.. er. 協作. io. 合作. 3.. 假定知識是被社會建構的。. 4.. 適用於大學生的學習。. 資料來源 : 翻譯自 Tu, C. 2004. Online collaborative learning communities: Twenty-one designs to building an online collaborative learning community. (p.12) Westport, Conn.: Libraries Unlimited.. 貳、社群協作之內涵 12 .

(21) . 協作的本質代表著人人都有機會將新的想法(ideas)放到共創的過程裡，逐步激盪出靈光乍現的想法，因此社群協作更是組織內主要的創新來源，Argote 與 Kane(2003)認為成員的直接或間接經驗都將會影響協作的進行，進而影響創新的歷程。在協作的過程中，Sawyer(2007)曾對協作歷程如何促進團隊創造力的相關研究中整理出以下五個階段：(1) 準備階段：研究與蒐集問題； (2) 暫停階段：從事不相關的活動或與正在處理其他問題的人對話；(3) 火花階段：前兩階段的知識、想法與社會等互動是靈感來源的基礎，在此階段將產生出一個解決方案；(4) 選擇階段：通常「啊哈!」的頓悟並非全然代表一個好的想法，因為最棒的想法將是從成員間的協作中進行選擇； (5) 發展階段：將想法與其他想法附加輔助，透過協作. 治政生態系統為輪廓，認為未來的協作模式大將發展為協同知識網絡立 (collaborative knowledge networks, CKNs)，其中存在著三種類型的虛擬網絡. 互動進行整合與執行。長期研究社群協作與創造力的學 Gloor (2006)另以. ‧ 國. 學. 彼此互相聯繫，包括(1)協同創新網絡：成員經由自我組織和自我激勵，彼此交流想法和訊息，產生集體願景並努力實現共同的目標，關鍵即在於產. ‧. 生成功的創新歷程；(2) 協同興趣網絡：即由不同的虛擬社群成員來投入. y. Nat. 共同的興趣；(3) 協同學習網絡：成員在這裡產生知識共享、興趣共享、. sit. 利益共享的互動，在之中彼此學習與成長。. er. io. 隨著後現代社會多元化的改變，以往設立既定目標由上而下的分工合. n. al 作模式依然存在，然而從細節問題由下而上的即興式協作模式也在組織團 iv C. n. hen hi U 隊裡開始受到重視(Sawyer, 2007)。Kao(1997)曾提出企業組織在因應未來 gc. 趨勢上，將如同爵士樂隊演奏般需要即興的協作創造力(collaborative. creativity)。讓團隊裡有更多的即興創新得以發揮，對於團隊創造力更是一種助力(Sawyer, 2007; Mamykima, Candy & Edmonds, 2002)。Sawyer(2007) 亦從 Eisenhardt 與 Tabrizi (1995)所研究的 72 個產品開發專案之中發現到，最有創造力的團隊花較多時間在執行層面，而非規劃階段，因為他們從即興中反覆進行設計而不只是停留在研擬方向。然而這也顯現出即興的創新最大的特徵即缺乏效率，這樣的組織特質，反而會帶來意料之外的成果；此外，沒有領導人的即興團隊反而能提升其效率，原因在於即興團隊能因應狀況自行調整與重組，因此自我管理的強度取代了傳統需要仰賴領導者指揮的觀念，而領導者角色也將從「分派管理者」轉為「積極參與者」， 13 .

(22) . 不僅融入即興團隊的討論，更要懂得去營造有助於激發即興創新的空間。. 參、社群協作的研究趨勢有關協作活動的研究趨勢，Palloff 與 Pratt(2005) 認為未來協作的活動若包含實體與虛擬，將更能夠促進成員發展反思和批判思考，並共同創造知識和意義，是一種轉換學習的歷程，將更能因應未來的社會。West 與 West (2009) 形容透過電腦平台產生的協作是一種看不見的力量，是一種從團體中激盪知識與理解的集體智慧(New Media Consortium & Educase, 2008)。此外，隨著時代的進展，未來的團隊協作模式也將以科技為輔助，. 治政大可能(Tu, 2004; Nooteboom, 2004; Rosen, 2007)。據此，Tu (2004)提出電腦立輔助所進行之社群協作學習具有三項要素，包括(1)產生交流活動: 授權於. 讓社群能隨時進行共創，促進成員投入溝通與對話，建立虛擬協作社群的. ‧ 國. 學. 學習者產生協作，促發主動學習以建立社群；(2)社會脈絡: 係以學習者為中心，建立網路學習社群，涵蓋教學、社會互動以及相關技術；(3) 電腦. ‧. 技術輔助: 做為社群協作的中介，輔助知識管理的功能。如何營造一個即. y. Nat. 興創新的協作團隊，Sawyer(2007)提出十項關鍵秘訣，包括保持實驗性質. sit. 的點子發想，除了營造醞釀想法的空間也要花時間等待；而在面對即興的. er. io. 風險和失序上，半結構化(semi-structure)的團隊組織較能予以平衡；另外，. n. al 為促進對話溝通的品質，善用網路科技將知識共享與傳遞，有助於團隊裡 iv 的協作共創。. Ch. n U engchi. 肆、結語整體而言，協作涉及到自主的個體和較高層次的思考技巧以進行社群互動，較適用於高等教育的學習模式與未來的組織內學習(Tu, 2004)。據此，如何創造一個能激盪團體創新的協作型網絡，甚至如何讓資源共享轉化為開放性創新，一直是團體組織學習正在積極謀求的方向，因為最有創意且出其不意的想法通常出自於不同知識之間的連結(Hong, Scardamalia & Zhang, 2010; Johanssen, 2004; Scardamalia, Hong, & Zhang, 2006)。目前的企業合作模式也逐漸採用能提供協作的虛擬工作平台來發展想法與解決 14 .

(23) . 問題。面對未來的職場，學生更應盡早準備好虛擬協作的經驗。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 15 . i n U. v.

(24) . 第三節電腦支援協作學習與團隊創造力壹、電腦支援協作學習的內涵隨著學習典範的轉移和資訊科技的演進，「學習者如何在電腦的輔助下進行共同學習」已逐漸成為教育學的趨勢和所關注的議題 (Koschmann, 1996; Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006)。以往的教育著重在學習者個人知識與技術的吸收，也因此過往的電腦支援學習的起源也常被應用於非協作學習的情況下。但許多研究(Guzidail & Turns, 2000; Lehtinen, Nurmela, & Salo, 2001; 轉引自 Strijbos, Kirschner, & Martens, 2004)發現，採用電腦支. 治政大的內涵並非僅是於將軟硬體納入教學的應用，科技的發展已使得學習場域立不再侷限於教室或教科書，而是能深入生活環境與虛擬環境進行知識創. 援的學習方式，並不代表一定會產生協作學習。因此，電腦支援協作學習. ‧ 國. 學. 造，教育現場因此更必須反思在電腦支援協作學習下，教學者與學習者的角色和互動辜線。Stahl(2006)強調，電腦支援協作學習重視學習者間互動. ‧. 所產生的學習過程，電腦所扮演的角色在教學者的設計下有不同的支援形. y. Nat. 式，例如提供問題探索、相互分享、同儕學習等協作學習的機會，使學習. sit. 者彼此能參與共同建構的過程，進而產生團體認知(group cognition)。. er. io. Strijbos, Kirschner, 與 Martens (2004)曾提出電腦支援協作學習的應用. n. al 需考慮下列面向，包括學習目標、協作的方式、支援的形式(教學設計、電 iv C. n. hen hi U 腦平台或人文因素等)、以及電腦學習環境等，而這些面向將對電腦支援協 gc. 作學習產生綜合因素的影響。Stahl (2004)認為，不同的學習者將自身的經. 驗或觀點，在電腦支援協作學習的環境裡開始彼此參與共同建構知識的機會，因此學習知識的單位從個體提升到團隊，產生知識的交互影響。而電腦支援協作學習的形式，從 Engeström(1987)所提倡的活動理論觀點來看，活動的主體涵蓋個體與社群，電腦為轉化知識的輔助工具，系統的活動呈現動態的交互關係，反映了學習者個體分享知識並與社群進行交流討論的過程。Lund(2004)提出協作的形式在電腦支援協作學習的環境裡，主要來自於教學者的支持。除此之外，另一股重要的支援協作學習的力量集來自於學習者彼此的互動。電腦支援協作環境能促發學習者對於學習任務的擁有權(task ownership)，學生能在同儕裡彼此共有且給予支持。 16 .

(25) . 從社會心理學的角度而言，團隊成員彼此間積極的相互依賴(positive interdependence)能促進凝聚力，彼此的情感支持與熟悉度將會是影響因素 (Shaw, 1981; Forsyth 1999; 轉引自 Strijbos, Kirschner, & Martens, 2004)。團隊的動力影響程度逐漸在電腦支援協作學習的互動引起討論。近年來電腦支援協作學習的研究趨勢涵蓋了更多層面有待未來實務研究的討論 (Strijbos, Kirschner, & Martens, 2004)，如學習者在電腦支援協作學習裡學習動機如何被評量、教學者與學習者的角色，其決定機制為何、在電腦支援協作學習裡進行知識分享的比例，是否能支持知識共構的歷程、學生面對面與線上同儕互評的方式為何等。. 貳、電腦支援協作學習與創造力相關研究治. 政. 立. 大. 在探討電腦支援協作學習與創造力的研究裡，Peppler 與 Kafai(2007). ‧ 國. 學. 曾以協作學習、資訊科技、創造力為研究構面，探討青少年在媒體藝術的實踐。該研究發現，資訊科技在青少年的學習中，不僅是工具，更逐漸成. ‧. 為說故事的媒介，提供創意產出；而協作學習在活動中扮演關鍵的角色，. sit. 為更高層次的社群指標，促進不同形式的創意產出。. y. Nat. 能透過同儕的創作與分享提升彼此的社會參與，因此協作探索的機會被視. er. io. Sarmiento 與 Stahl (2007) 以線上社群對於數學討論進行團隊創造力的. n. a l協同作用 (synchronic interactions) 互動機制探究，提出與歷時交流 iv C. n. hen hi U (diachronic exchanges)的概念，透過社群彼此的同步協作，並歷經長時間的 gc. 交互作用，能引發與促進創意產品的產出。Sarmiento 與 Stahl (2007)認為，對線上社群而言，社群互動的連續性是否隨著時間推移並產生知識共構和團隊認知，將是創新的關鍵。在電腦支援協作學習的環境裡，Ma(2008)曾以時裝設計課程為研究個案，探討社會互動所產生的創造力。Ma 以芬蘭學者 Engeström 於 1987 年提出活動理論(Activity Theory)為理論基礎，提出三種層次攸關於協作創新的歷程，包括 (1) 探索、澄清彼此的觀點，(2) 協商與辯證的階段，(3) 提出評估的佐證並重新設計。其研究發現到協同創作的過程存在緊密的相互關係，且非正式的同儕回饋之品質，將反映社群創造力的內涵。結果亦進一步證實高層次的同儕回饋為社群裡的相互支持有助於提升內在動機以 17 .

(26) . 進行創作過程。此外，成員角色間若能鼓勵公開協商與論證的過程，將有助於從對話裡產生創意，成為重新設計和共同創新設計的核心因素。除了同儕回饋所帶來的對話能產生創新的空間，相關研究亦開始探討社群團隊成員間的自主性(agency)對創造力和協作的影響(Scardamalia, 2002; Stahl, 2005)。Scardamalia (2002)認為自主性的產生即學習者主動與其他成員提出看法，亦是參與社群產生知識共構的動機。 Charles 與 Shumar(2007)以線上學習環境探究成員自主交談的行為，發現自主行為的溝通交談能帶給社群成員進一步提出問題、找出解決方法並產生新的問題進行下一步的解決，而這樣的歷程將帶給學習者對知識的想像和創造的可能。面對知識學習的想像和創造，Fischer(2007)提出未來在電腦支援協作. 治政大性的社群(reflective communities)，讓不同背景的成員都能夠有機會發表多立元的觀點、產生設計(design)，成員彼此能提出問題並且參與解決方案的設. 學習的環境上可以考量三個構面以支持社會創造力的促成，包括形塑反思. ‧ 國. 學. 計、社會創造力(social creativity)，成員間在分享的過程提供新的思考和想. ‧. Nat. 參、結語. y. 法。. sit. 綜觀而言，電腦支援協作學習改變了傳統的學習模式，電腦作為學習. er. io. 的輔助工具並非停留在學習者對知識進行記憶背誦的階段，反而可以發揮. n. al 打破時空和學習場域的限制。透過網路環境的知識分享與其他學習者產生 iv C. n. hen hi U 交流互動，更進一步對知識產生想像，提出不同的看法，產生知識在社群 gc. 裡被共同建構意義的契機，也將帶給學習者團體認知的社會互動歷程。在. 這樣的協作學習的過程裡，也開展出啟發創造力的可能，相關研究開始探討不同形式的社會參與、同儕回饋、對話品質、自主反思等學習互動，所帶來對於問題解決的創意展現，也將是未來研究趨勢可加以深入探討的議題。. 18 .

(27) . 第四節以想法為中心之知識翻新學習壹、知識翻新學習知識翻新(knowledge building)的學習乃建構主義(constructivism)取向教學的一種教學理論，是一個透過知識訊息的合作與建構，以及社群成員集體反思，從中創新知識的歷程 (Scardamalia, 2002; Scardamalia & Bereiter, 2003)。Scardamalia (2002)曾提出十二項知識翻新原則，其中有四項原則主要有關想法的內涵，包括 (1) 從真實的生活問題出發 (authentic problems)，關心真正的想法(real ideas); (2) 將想法視為可持續被改進的暫. 治政大統整想法以超越原有的觀點(rise above)。研究(例如，Sawyer, 2006; Hong & 立 Sullivan, 2009) 顯示，良好的知識建構活動可以使個體的學習歷程產生重時說法(improvable ideas); (3) 以多元的觀點來討論想法(idea diversity); (4). ‧ 國. 學. 要改變，亦是學校未來應該努力的方向，因為傳統的教學方法已經無法滿足個體獲取與發展知識的動力，在現今知識經濟的社會下，這樣的方法更. ‧. 縮限了知識翻新的可能性。然而知識翻新理論從所認為的知識本質是可以. y. Nat. 不斷被持續翻新改進(Scardamalia & Bereiter, 2003)；若從個體所接收或發. sit. 出的訊息來看，每一個資訊或想法都是知識建構的基本意義單位，而個體. er. io. 與個體彼此間對訊息想法進行建構，將可以促進社群之間共構知識的集體. n. 協作現象(Scardamalia, a2004)。Scardamalia(2002)的十二項知識翻新原則 iv l. C. n. hen hi U 裡，也提及關於知識共構的互動內涵，包括將知識視為成員間的集體智慧 gc. 成為彼此的共同責任(community knowledge, collective responsibility)，使知. 識的貢獻是共享的成長(democratizing knowledge, symmetric knowledge advance) ，並且不斷的保持對話使想法更成熟 (knowledge building discourse) 。若團隊組織以知識建構的學習進行知識的共構， Beers, Boshuizen 與 Kirschner (2004)認為，其意義在於將成員未分享的知識轉變成團隊共同重新建構的知識，這樣的轉變涉及學習者彼此表達想法並透過同儕討論與辯證，因此知識於團體中的共構如同反覆進行協商的社會歷程，在之中產生了學習。此外，促進知識翻新的學習關鍵在於教學者是否能激發學習者主動思考並拋出想法，如同知識翻新原則所提及，學習者對於權威知識除了理解 19 .

(28) . 與尊敬，亦需保持批判態度並作建構性的運用 (constructive uses of authoritative sources)，因此教學者的角色並非灌輸知識或權威教學，而是以促發者角色從旁輔助。在教室環境裡欲實踐知識翻新的教學，Sawyer (2006)提出以即興式的教學模式取代劇本式的教學步驟，讓教學擺脫制式化，更能夠激發創意的想法互動，讓知識有被翻新的可能。知識翻新原則進一步闡明了學習者並非被動接收其他主導性的學習，而是主動追求知識 (epistemic agency)，透過自我內化評量的精神來檢視自己的想法(embedded, concurrent and transformative assessment)。目前知識翻新學習的協作趨勢乃透過網路科技的優勢做為為學習媒介，建立電腦支援協作學習的環境以此打破時空限制，讓學習者可以在共. 治政大於傳統面對面互動的模式，將透過虛擬的社群來建立社會互動。近代的研立究趨勢和發現也證明，若妥善運用知識建構理論與科技，可以有效幫助學. 同或分散的學習空間裡，不僅能持續進行知識建構的學習歷程，還能有別. ‧ 國. 學. 生集體創造與建構知識 (Hong, Scardamalia, Messina & Teo, 2008; Scardamalia, 2002; Scardamalia, Bereiter & Lamon, 1994)。. ‧ sit. y. Nat. 貳、以想法為中心的學習. er. io. 想法(idea)從何而來？對於人類又有什麼幫助？Robinson 與 Schroeder. n. al (2003) 曾探討「想法」的重要性，他們認為這是改善人類生活進步的引擎， iv C. n. hen hi U 也是組織內部運轉的動能來源。通常一個想法來自於對於一個日常問題的 gc. 警覺進而思考，儘管是微小的想法，卻常常對組織內部有關鍵的改善。另一方面，保持想法的活絡，也可以促使組織內部產生回饋學習的正向成長，形塑組織文化有不同以往的表現 (Syrett & Lammiman, 2002; Robinson & Schroeder, 2003)。想法的實現過程也涉及到一個群體的互動，包括討論、發展、修正、執行，這些互動使「想法」產生了價值，但它的發展歷程牽涉到八項特質才能成為有效的想法歷程(Robinson & Schroeder, 2003)，其中包括群體是否處於鼓勵的氛圍、群體對於想法是否能即時並給予建設性的回饋、想法能充分被理解和看出它的潛能等。同樣探討想法的發展歷程， Syrett 與 Lammiman (2002) 認為團隊中有五個關鍵的角色(每個角色不限一名)可以來推動想法，包括(1) 靈感者:產生新想法；(2) 贊助者: 在組織 20 .

(29) . 裡促發想法的創意；(3) 成型者: 型塑想法的可行性； (4) 探測者: 以不同知識和角度評估想法；(5) 專家: 給予想法專業上的建議。除了上述提及想法的特質，以想法為中心(idea-centered)的內涵亦可進行更深入的探究。Hong 與 Sullivan (2009)以深度與廣度作為想法演進之兩個向度(如圖 2-1 所示)，從深度來看，想法將藉由緊密的協作進行發展；從廣度來看，想法藉由知識的多元互動進行概念的延伸。然而兩個向度對於想法的演化而言，任一向度若走向極端將限制了想法的創造；因此加深加廣是一種相輔相成的助力，將能幫助個體和社群強化自我組織 (self-organization)的思考歷程。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學 er. io. al. sit. y. Nat. 圖 2-1 想法的廣度與深度. n. v i n Ch principle-based design approach learning as knowledge creation. e n gto csupport hi U. 資料來源 : Hong, H.-Y., & Sullivan, F. R. (2009). Towards an idea-centered,. Educational Technology Research & Development, 57(5), 613-627. 以想法為中心亦能對於創造力有所助益。早期提倡創造力的學者 Alex Osborn (1963)即以「腦力激盪(group brainstorming)」的方法來促進團隊裡的想法互動以提升創造力。他主張想法的交流的重要性能有效提升創造力，至今仍被廣泛使用於學校或企業團隊之中，尤其有助於團隊的討論，能夠順利破冰與暫緩評斷見解，幫助創意情誼的產生，讓想法能自在且發散式地表達出來(Syrett & Lammiman, 2002)。Sternberg 與 Lubart (1995) 提出的三種不僅攸關創造力產生、也影響想法生成的智慧技能，包括如下： (1) 綜合智慧技能: 能產生新的想法；(2) 分析智慧技能: 建構問題與評估 21 .

(30) . 想法的價值；(3) 實用智慧技能：能說服與精進想法的能力。儘管創造力涉及到創新想法的產生，但除非能說服其他人認同其中一個想法，否則它的影響力也是有限的；因此，傑出的創造者被視為必須有能力發展與促進新的想法(Simonton, 1997)，也就是所謂的創新歷程。然而近年來許多探究團隊想法創造歷程之認知建構學者(Paulus & Brown,2003; Nijstad. Diehl & Stroebe, 2003)也發現到，腦力激盪想法並非全然有效促進團隊創造力，它也有可能抑制想法的生成。相關研究(Paulus & Nijstad, 2003) 也進一步指出，團隊於面對面的想法互動情境容易受限於每次僅有一人分享他的想法，所以儘管團隊交流能給與想法上的刺激，但自由發言的彈性仍然受到限制。為了能改善這樣的情況，讓想法能持續保持. 治政大平台(Dennis & Williams, 2003)，不僅能打破時空限制也提升想法交流的機立會，讓團隊互動更有潛力產生創意火花。. 被發表的機會和聆聽他人的想法，電腦科技的媒介也逐漸成為團隊互動的. ‧ 國. 學. 學校應重視學生的創意啟發，就如同現今的企業文化裡也開始發現產生想法的重要，企業組織重視員工能否持續創新，兩者的共通點皆與想法. ‧. 有關，關鍵在於「如何產生」與「如何實現」。Ensor 和 Cottam 與 Band (2001). y. Nat. 亦將此概念做如下闡釋：想法的產生就是創意的開端，當想法被實施後就. sit. 是創意的產物。簡單來說，創意是想法的產生，而創新就是去實現這些想. er. io. 法。儘管想法的靈光乍現是值得掌握的，卻也讓人忽略保存下來的可能。. n. al 因此，為了能捕捉想法，如何做好準備建立適切的環境使想法得以蓬勃發 iv C. n. h e&nLammiman, 展也是後續研究所關切的 (Syrett h i U2002) 。 gc. 肆、結語綜上所述，知識翻新的學習重視學習者想法的產生，當社群成員提出. 想法與同儕間進行互動時，知識的建構便不再只侷限於個體，而是社群共構的集體智慧，它將扮演著在群體中，能支持個體拋出想法，從團隊的互動彼此修正想法，進而翻新原有的信念，共同建構與創新知識。而想法的重要性在近期的企業組織研究裡都逐漸受到重視並鼓勵試圖保存，使其有機會透過團隊協作得以實施，發揮具有創造力的影響。本研究乃嘗試以教室裡的學習團隊做為個案研究，以知識翻新的教學實踐和學習產生實體及 22 .

(31) . 虛擬社群的協作，探究想法於團隊協作裡的深度和廣度是否能有創造力的展現。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 23 . i n U. v.

(32) . 第三章研究方法根據研究動機與文獻探討，本研究以評量創造力的 4P 觀點為研究框架，以群體(people)取代個體(person)，並以十二項知識翻新原則為基礎，透過 18 週之知識翻新學習，探討學生群體的團隊創造力面向，包括期末之團隊產品(product)有何想法成果、回溯團隊歷程(process)如何透過社群協作建構想法、以及對知識翻新學習環境(place)的創意氛圍感受是否有助想法的生成。本章各節將進一步詳述研究方法的實施。. 第一節研究設計與教學設計治. 政. 立. 大. ‧. ‧ 國. 學. 壹、研究設計. 本研究以某國立大學修習生活科技相關課程之學生作為研究對象，共. y. Nat. 30 位學生，選課學生背景以教育學院佔 26 位，其餘 4 位來自商學院。修. sit. 課期間為一學期(共 18 週)。研究場域透過「知識論壇」作為電腦支援協作. er. io. 學習環境(同時藉以蒐集檔案資料)，並於期末針對學生所產生的團隊創作. n. al 成品與所感受之創造氛圍及創意生活經驗進行分析。由於目前國內採用知 iv C. n. hen hi U 識翻新學習環境之研究仍屬前期階段，因此為能深入了解學生在以想法為 gc. 中心的知識翻新學習環境下，其協作歷程與團隊創造力是如何產生，研究方法將以個案研究法(case study)為依據。個案可涉及單一個體或一個群. 體，本研究乃將修習生活科技課程的班級視為一個案，於學習者的學習環境裡進行過程觀察和資料收集，以描繪研究對象之學習現象其過程與環境對學習者的影響，並進行現象的歸納，探索出可解決研究問題之途徑。個案研究法的特色即在於不僅能進行自然觀察，亦能針對現象進行深入的研究。在資料收集的方法強調使用多種來源資料(Yin, 2001)，本研究主要藉由知識論壇蒐集檔案資料，以自然觀察收集研究對象於知識論壇上發表的文章內容和學期間對於學習活動的互動過程，並將期末成品收集相關報告與影音檔案進行彙整；除了質性的檔案資料之外，將採用知識論壇 24 .

(33) . 所提供之描述統計資料加以描繪學習現況，研究者並以問卷調查統計評估學習者對於團隊產品創意量表之互評與對於氛圍之感受。圖 3-1 進一步將研究設計繪製成架構圖。從整體輪廓來看，以想法為中心的知識翻新學習是介入研究個案學習歷程之自變項，從知識翻新原則裡其中四項關於想法的觀點來幫助學生進行想法的交流，並探討所影響的應變項，即學生於團隊共創想法後的創造力產出，分別從團隊產品、團隊歷程、以及氛圍環境進行評估和探究。. 關心學習者真正的想法 (real ideas,. . 政治大. 多元觀點切入想法(idea diversity). 立. authentic problems). 統整並邁向超越. (improvable ideas). (rise-above). 想法的協作建構生活科技團隊歷程 (process). ‧. 體認想法暫時性. 學. 團隊. 以想法為中心的知識翻新學習. ‧ 國. 學生的想法成果生活科技團隊產品 (product). n. al. i n U. 圖 3-1 研究架構圖. Ch. engchi. er. io. sit. y. Nat. 想法的催化培養創意氛圍環境 (place). v. 貳、教學設計課程的主要目的為了解科技知識與人類生活之密切關係，從中培養學生對生活科技之興趣；從團體互動中培養獨立思考與解決問題的能力，並激發其創造潛能。課程活動包括了課堂討論與知識論壇互動，教師所扮演的角色為一協助者，而主要的知識論壇互動由學生發起與交流，透過以想法為中心進行分組，想像未來科技如何用來解決生活問題，歷經 18 週的平台互動進行知識共構與想法的翻新和交流。. 25 .

(34) . 一、教學目標 (一) 認知目標 1. 能瞭解生活科技的內涵與範疇、歷史與發展趨勢，使其能對各種不同類型科技有基本認識。 2. 幫助學生培養獨立思考的能力，不僅能主動建構知識，更透過社群共構來共創知識，以激發創造潛能。 3. 提供溝通對話的機會，並以想法為中心進行知識的建構和翻新。 (二) 情意目標 1. 培養學生對生活科技之興趣，並使其了解科技知識與人類生活之密切關係，提升科技素養。. 治政機，嘗試去思考和解決生活裡的問題。大立 3. 培養學生於團隊合作中體驗協同合作的創意情誼。. 2. 能觀察生活週遭的科技問題，引發學生的學習興致和內在動. ‧ 國. 學. (三) 技能目標. 1. 協助學生在以想法為中心的團隊裡進行協同合作。. ‧. 2. 協助學生使用知識論壇相關功能，以輔助知識翻新的學習。. y. Nat. 3. 學生能透過團隊協作，將對科技產品的想法協同設計和說明設. er. io. sit. 計理念。. al. n. v i n Ch 對知識翻新原則而言，所有知識皆為對目前現象之暫時性解釋，學習 engchi U. 二、教學內容. 者對於知識的認識應保持與之對話或反思之態度，甚至有機會提出可好的解釋。因此在教學上，教學者並未有具體或指定之教科書，亦不以掌握威權知識之傳遞者自居；反之，教學者在乎是否能提供充分時間與空間讓學習者提出想法，並與其他人互動。其教學內容包括： (一) 對生活科技的認識教學者以多元的觸角來蒐集目前新知，協助學習者探索相關主題的發展和趨勢，課程主題將涵蓋：科技與生活科技、製造科技、營建科技、運輸科技、能源與動力、傳播科技、資訊科技與生物科技。. 26 .

(35) . (二) 對生活科技的討論教學者將 12 項知識翻新原則實踐於教學上，由於知識翻新學習是以想法為中心，其中四項關於想法內涵的原則為目前比較容易落實於社群互動裡，如真實的想法、想法的暫時性、多元的想法以及統整並超越想法等，在本研究中其實踐情形如下： 1. 關心學習者真正的想法(real ideas, authentic problems)：教學者將引導學生觀察生活裡關於食衣住行育樂等有待解決的問題，讓學習者能從真實生活問題出發。舉例而言，教學者於知識論壇上規畫「大家來找碴」討論區，讓學習者能將對生活中觀察到的切身問題和欲解. 政治大. 決的想法，自主於討論區提出與回應他人。. 立. 2. 多元觀點切入想法(idea diversity)：教學者於每週提供生活科技的新. ‧ 國. 學. 資訊，並鼓勵學生提出多元化的想法和意念進行討論和對話。例如，教學者於知識論壇上規畫「理想中的生活科技」討論區，讓學習者. ‧. 能將對於生活科技的接觸與體認，自行於討論區提出看法，主動找. sit. y. Nat. 尋生活科技現有的觀點並與他人拋出不同的觀點。. er. io. 3. 體認想法的暫時性(improvable ideas)：教學者透過生活科技歷史演變. n. al 和發展趨勢，協助學生辨識生活週遭以及自己與他人的想法，皆是 iv C. n. hen hi U 可被持續改進的。在知識論壇上，學生能透過工具輔助來辨識他人想法或提出更好的想法。. gc. 4. 統整並邁向超越(rise-above)：教學者鼓勵學生提出對生活科技的想法與社群互動，以促進建構知識和共構知識的歷程協助想法能被具體統整，在想法持續改進並綜合知識的過程中，看見創新理論的可能。在本研究中，學生於第十週開始，以想法為中心凝聚想法意識，將以深化探究後，最後整合為能夠被具體說明讓他人理解如何解決現有問題之產品。 (三) 對生活科技的共創 27 .

(36) . 本研究所採用之以想法為中心的知識翻新學習，從第一週至第九週乃透過開放式討論由學生提出在生活中所觀察和遇到的問題。自第十週起，則由學生以想法為中心進行分組。有別於傳統的限定人數規模或分派主題之分工模式，本研究之以想法為中心的分組採用機遇式合作(opportunistic collaboration)，學生的分組因對相同想法有興趣而機遇式成為組員，並產生共同參與解決問題的動機(Hong, 2011)。而從第十週分組後至第十八週的產品發表期間，所有針對想法的提出和交流溝通甚至翻新共創的歷程，皆於知識論壇呈現開放式討論，學生能持續保持對各組想法的對話，使討論的歷程能實踐知識翻新原則裡對知識共享、共責進而產生集體智慧(Scardamalia,. 政治大. 2002)。. 學. ‧ 國. 立. 第二節學習環境. ‧ y. Nat. er. io. sit. 壹、一般教室. n. al 每週的課程安排在普通教室進行，課程時間每次兩節課共一百分鐘， iv C. n. hen hi U 並配有單槍設備和投影螢幕供師生彈性使用；教室座位以馬蹄形為主，學 gc. 生能自由選擇就坐，亦可依討論需求而異動座位。. 教師以協助者的身分，每週藉由圖片或影片輔助，提供不同生活科技主題的發展趨勢和新知，引發學生對生活科技產生新的問題與想法，並根據知識翻新的 12 項原則，引導學生進行多元的提問和開放討論，營造學生間進行溝通對話的學習空間。. 貳、知識論壇知識論壇是電腦輔助知識翻新的平台，作為提供學生一個以「知識翻新」教育理念為核心所建立的知識學習環境。藉由「知識論壇」以提供一 28 .