反觀過去，大部分的教育理論大都建立在假設的認知結構之上，並未經過科學的證 實。不過，隨著科學的日新月異，神經科學與教育學家正積極探討腦科學的研究結果與 教育實踐間的關聯性。因此，課程應如何設計才能充分發揮大腦的潛能？應採何種策略 來促進學習成效？成為了自然科學（腦科學研究）與社會科學（教育理論）的相互融合 與對應關係。畢竟，人類的行為是學習而來的，而大腦就是學習發生的地方(Hart, 1981)。
而且謝維玲（2009）與Gazzaniga(1985)也認為，大腦是一個「社會腦」(social brain)。言 下之意係指，學校教育所提供的內容需涉及較高心理運作層次的思考、知覺、組織與記 憶等活動（李茂興，1998；Jensen, 2005, 2008; Rink, 2003），以促進大腦不同部位的相互 聯繫，更需要提供機會發展學生的創造力，讓學生在不同的情境之中培養各種社會行 為，兼顧學生的個別差異，視教學為一種「共同合作」的社會學習歷程。所以，學生是 學習的主角，而教師則是指導者。教師需安排學習情境，實施不同的教學策略並給予合 適的支援，在較有能力的同儕與成人協助下，逐步完成教師指定的任務。
一、社會經驗和「與腦相容的體育教學」之關係
基本上，人類基本上是社會的生物(social beings)，學校作為提供複雜社會經驗的場 所，不僅能修改學生大腦結構，也能夠呈現「社會腦」(social brain)複雜的本質(Jensen, 2005)。人類的大腦就是一個「社會腦」（謝維玲，2009；Gazzaniga, 1985），其核心概念 近似於Vygotsky在1978年提出的鷹架理論59，以及鄭谷苑、郭俊賢（2004）對認知發展 論的分析與歸納60，意謂著學生在合作互助的學習情境中學得比較多，透過不同角色輪
59 Vygotsky 在 1978 年提出鷹架理論，主要包含三個主題：第一，文化的重要性；第二，語言的重要角 色；第三，近側發展區(zone of proximal development)的概念（李茂興，1998）。該理論強調學習者應扮 演主動學習的角色，並且在能力較強的同儕、父母與其他同伴的協助，以及支持性的情境中接受指引，
以達到潛在發展階段之間的距離，隱含「準備好去學習」的概念，即所謂的「鷹架作用」。（張春興，
2003； 蔡敏玲、陳正乾，1997）。
60 從 Piaget 與 Vygotsky 的理論發展中，分析並歸納出四點令人注目的發展：第一，從很早期，孩子就有 學習某些事物，不能學習某些事物的傾向；第二，策略和後設認知；第三，心智理論；第四，孩子與社 群。其中，「孩子與社群」的意義在於，孩子的學習雖然有一部分要靠他們自我激勵與自我引導 (self-directed)，但他人也可能在學習進程中扮演引導的角色，協助其日後能「獨立」完成任務，這也就是 近側發展區的概念（鄭谷苑、郭俊賢，2004）
流的扮演（如計時裁判、記分裁判），可以讓學生學習分攤責任，分享學習的過程，而 且有更多的機會體驗真實生活的經驗，感受新奇、驚喜與意義(Caine & Caine, 1994;
Jensen, 2008)。因此，過去教學理論經常提及的「合作學習」或「團隊小組」不再只是 理論層次的論述而已，在Diamond(1981)的實驗61中也取得了直接的證據，證實合作學習 的策略能增強學生的學習成效（引自Tileston, 2005），而且學生的社會認知也與大腦前額 葉皮質有著密切的關聯(Jensen, 2005)。此外，在體育課程的相關研究中，亦說明團隊小 組的學習能夠促進學生社會議事的能力及活動的參與(黃清祥，2004；Carlson & Hastie, 1997; Curtner-Smith & Sofo, 2007; Ennis, 1999; Hastie, 1996; Hastie, 1998b; Hastie, 2000;
Hastie & Trost, 2002; Hastie & Sinelnikov, 2006; MacPhail, Kirk, & Kinchin, 2004; Synder, 1997; Wallhead & Ntoumanis, 2004)，培養學生社會責任與問題解決的能力與技巧(Hastie, 1996; Hastie & Sharpe, 1999; Hastie & Buchanan, 2000; Jenkins, 2004)，有助於學生運動參 與的動機(Alexander & Luckman, 2001; Carlson & Hastie, 1997; Grant, Tredinnick, &
Hodge, 1992; Wallhead, Hagger, & Smith, 2010)。綜言之，團隊小組的學習方式有利於學 生社會技巧、團隊互動技能、溝通技巧、後設認知、以及團隊問題解決能力的發展，而 這些都是教師能傳遞給學生較高層次的思考與技能。所以，教師的職責在於依據學生近 側發展區(zone of proximal development, ZPD)的上限來規劃教學內容，搭建起學生的鷹 架(scaffolding)，提出具挑戰性的教學題材，並經由同儕互動與教師的說明、示範、提示 與回饋下進行學習，隨著個體知識與技能的成長，鷹架的性質與內容也將隨之改變，以 繼續保持學生學習的動機與行為。
事實上，Jensen(2008)在提出與腦相容的課程中，將社會行為的發展視為課程要素 之一，認為每位學生都需要在真實的世界裡發展社會技巧，而所謂的「社會」就是蘊含 著複雜的社會互動網絡關係，其形成的習慣與規則將成為一個共同體的基礎。學校教育
61 Diamond(1981)曾將一隻老鼠置放在有玩具的豐富環境中，而另一隻則置放在沒有玩具的環境，研究 結果發現，有玩具的老鼠比沒有玩具的老鼠在樹突的發展上，有較多的分支與擴散情形，這說明了豐富 的環境是較有利於學習的。而在另一個實驗中，為了證實合作的需要，Diamond 同樣地將一隻老鼠置放 於有玩具的環境中，而另外將三隻老鼠置放於沒有玩具的環境中，結果發現，這三隻老鼠的樹突發展優 於置放於有玩具環境中的老鼠，這證實了合作學習的策略增強了學生的學習，而且在個別評量中發現學 習的內容能儲存於長期記憶區之中(引自 Tileston, 2005)。
中要如何形塑「社會腦」的學習環境呢？答案其實很清楚，就是在體育課裡！其理由有 三：首先，運動是社會文化與社會實踐的整合(Fitzgerald, 2009)。在體育課中，教師可以 利用團隊小組的方式給予學生機會和期待，讓不同生活背景或技能水準的學生學會如何 與他人溝通、如何關心他人、如何進行討論才能凝聚共識以解決問題。是以，以腦為基 礎的學習是將焦點放在「社會建構」的本質上，強調知識乃社會建構的歷程與結果，合 作的學習比起個別的競爭更能夠增進社會與個人發展；其次，德國現象學家Eugen Fink 提出六個遊戲62的要素，其中所謂的「意義」是人與物之間不斷地詮釋循環所達成，也 是「內在意義」（如玩具、行動、物品等）與「外在意義」（人或觀眾）進行互動與交融 的結果（劉一民，2005）。所以，球場中的學生（選手、觀眾、裁判）與比賽（球場、
規則、球）在互為主體的關係下，比賽可以是充滿著想像力與理性的遊戲空間（人為主 體），也可能是學生受到比賽的招喚而迷失了自己（遊戲為主體），學生與比賽就在這不 斷的交流與重新詮釋，形成了某種經驗（學習）的過程與意義；再者，運動不僅增進新 陳代謝的效率，使神經細胞獲得養分，也刺激多巴胺、腎上腺素與血清素等神經傳導物 質的分泌，同時亦有利於BDNF的釋放以及神經細胞的生成，因而提升記憶、情緒控制 與學習的效率，提供突觸聯結所需要的原料(Jensen, 2008)，更成為人際關係的潤滑劑，
也提供了一個獨一無二的刺激，並創造一個讓大腦有準備、有意願並有能力去學習的環 境（謝維玲，2009）。
「人類擁有能力以及選擇來改變大腦的結構」(Jensen, 2005)。因此，在課程與教學 實踐的策略上，教師需要提供讓學生探索意義的機會或材料（如角色扮演、比賽或團隊 合作）來促進突觸的重組或再重組，並透過社會學習的經驗使大腦在結構上發生改變。
簡言之，團隊的學習策略是需要的，而且學習與基本技巧的應用應該與真實事件有關 (Hart, 1983)。以腦為基礎的學習不僅揭示了大腦的學習需要個體與環境的互動，與學生 情緒智商、認識個別差異、語言技巧、合適的團隊行為與文化有關，同時可以藉由「競
62 方永泉（2003）認為，所有的事物或空間都可以變成「遊戲的」。換句話說，體育課中的師生對話、
同儕間的交流與互動、正式賽制的規劃都可能存在著遊戲的特徵。
爭63與合作」來刺激社會行為的發展與學習64(Sylwester, 1995)。原因是：「競爭」激發個 體主動且積極的行為，而「合作」依賴的是團隊成員各種知識與能力的集結，為了達到 目標需要共同合作，發展解決問題與溝通的技巧，競爭所帶來的外在刺激也強化彼此合 作的緊密程度。本研究以「社會腦」的論述為基礎，並參酌以BBL為基礎的課程與教學，
以及從腦神經科學探討對學習的影響，我們不難發現，有關以BBL為基礎的課程規畫與 教學策略具有以下幾點特徵：1.規劃整合性的課程(integrated curriculum)以促進知識概念 間的聯結與建構；2.理解知識的脈絡及其意涵；3.提供真實情境問題以發展學生批判思 考的技巧；4.創造真實且與真實生活相關的學習經驗與豐富環境；5.尊重學生的個別差 異給予實現自我的發展契機；6.透過嘗試與錯誤強化學習成效；7.給予充分時間將學習 內容精緻化並延伸至其它情境；8.提供新奇、挑戰性與多元性的學習內容；9.善用科技 提升教學成效；10.實施變通性評量並給予回饋；11.強化社會互動的小組學習以利社會 行為的培養；12.強調實際操作以建構個人知覺圖像；13.構築友善且支持性的學習氣氛。
二、以BBL為基礎的體育教學架構
本研究旨在以BBL的原則為基礎來建構體育課程，並進一步探討其教學的成效以及 教師實務知識的轉變情形。因此，如何將「與腦相容的學習理論」轉化為具體的課程規 畫與教學實踐，成為了最為重要的核心問題。據此，在綜合以腦為學習基礎的相關文獻 之後，本研究的教學設計共分成三個部分（參見圖2-4-1）：其一，是以腦為基礎學習的 教學情境；其二，教學策略與目標；其三，為學習成效。其中，以腦為基礎學習的教學 情 境 ， 係 以 Caine 與 Caine(1994) 提 出 的 放 鬆 的 警 覺 (relaxed alertness) 、 和 諧 的 沉 浸 (orchestrated immersion)、主動的參與(active processing)為基礎；在課程規畫與教學實踐
63 Roger Caillois 認為遊戲中除了「競爭」(agon)這個基本範疇之外，亦含括其它如「機運」(alea)、「模 仿」(mimicny)、「暈眩」(ilinx)（方永泉，2003；劉一民，2005），其中競爭的本質蘊涵專注、訓練、紀
63 Roger Caillois 認為遊戲中除了「競爭」(agon)這個基本範疇之外，亦含括其它如「機運」(alea)、「模 仿」(mimicny)、「暈眩」(ilinx)（方永泉，2003；劉一民，2005），其中競爭的本質蘊涵專注、訓練、紀