「我教了啊！但是學生就是學不會，我哪有甚麼辦法！」這句話對許多教師而言其 實不陌生，可能自己說過，也可能經常聽到同事這麼說著。在教學現場教師經常碰到的 現象就是：教師很努力的備課，也很用心的在進行教材內容的講解，期待學生在教師「教」
的過程中學會教師簡化或挑選後認為重要的概念。不幸的是，教師與學生之間的認知是 有所差距的，教師認為重要的，學生並不這麼認為，因為大多數的教學都與生活無關，
所以抽象的符號與圖像只對有興趣或能力好的學生產生作用，對於那些看不懂、聽不 懂、做不來的學生而言，不同的課程內容也只是形狀不盡相同的「無字天書」或「超凡 動作」而已。所謂「不同課程能夠培養學生不同的知識與技能」的課程目標，宛若將學 校當成是工廠，學生是原料，教師是工廠設備，只要將原料送進工廠，「必定」可製造 出品質相當的成品，對實務現場的教師而言，這個目標充其量只是一個理想狀態或自欺 欺人的假象。2008 年天下雜誌刊載一篇標題為：「哈佛的難題：聰明、會考試，卻不會 問問題 」的文章，內文大概是這麼說著：「哈佛大學一項學生學習成效調查結果，在哈 佛教授間投下了一顆震撼彈。哈佛大學伯克教學中心(Derek Bok Center for Teaching and Learning)針對二十門課的教授、四百位學生，分別調查老師與學生是否掌握課堂「核心 概念」(Big Idea)？結果竟然跌破教授眼鏡，只有不到三成的學生，抓到教授在那門課想 傳達的核心概念。我們假設前述的課程目標是成立的，哈佛就是一間全美設備最為精良 的工廠（諾貝爾獎的教授），而該工廠也擁有全美品質最佳的產品原料（來自全美 6000 名頂尖的高中生），如此的完美組合，所製造出的產品應該是最好的，但是結果並非如
此，因為在教學現場不乏「教師假裝在教，學生假裝在學」、「學生考了高分，卻不會問 問題」的窘境。到底「教」與「學」之間出現了甚麼問題？在教育現場經常可以見到教 師負責任地將課程進度講解完畢，而學生則假裝煞有其事地拿著筆、打開課本、認真做 筆記（此時學生可能心不在焉，想著待會放學要去哪裡玩樂，還有回家之後可以看得電 視節目或玩得線上遊戲…），學生只要不吵鬧、不說話、不影響老師的上課，大概就能 安全地「脫離險境」，不致於招惹老師而被處罰或記過，而老師就像按表操課一樣完成 教學的工作。類似如此「相敬如冰」的教學，其實也被認為是「好」的教學典範，主要 的理由是：教師能認真地依據考試進度完成既定的教學內容，而學生也能專心地聽從老 師的講解與說明，成績表現符合家長與學校的期待。然而，這種樣的方法其實也產生了 不少的問題，如：師生衝突、學習動機低落、學生缺乏較高層次的認知能力等。學校教 育習慣於直接傳遞明確的知識，並從紙筆測驗中瞭解學生對知識的記憶程度，而這也是 教師協助學生擁有（建構）知識的主要方法。但是，學生即使得高分也並不意味著深刻 的理解，因為測驗僅能評量到較低層次的認知，至於較高層次的認知能力（如應用、分 析、評鑑、創造等）就不是紙筆測驗能夠評量得到的。針對此，教學的關鍵不是「教甚 麼」的問題，而是「如何教」。學生習慣於被動接受答案，當然也就會缺乏探索知識、
解決問題或創造思考的能力，同時也扼殺了大腦主動追求意義的能力，學習效果相當有 限。所以，「如何教」的概念應突破傳統壓迫式的教學架構，以學生為主體，透過對話 討論與實際情境來增進正面的學習情緒，鼓勵學生從分組實作當中形成知識與技能，進 而發展多元智慧的能力，促成經驗不斷生成的動態歷程。
體育課呢？體育課是否也如上述一樣，教師的講解與動作示範只是完成應該要完成 的教學步驟，學生的分組競賽只滿足了高技能學生展現優異運動能力的場域，低技能學 生在當下該如何自處？如果兩兩相約至樹下聊天休息，則可能會被老師責罵；假使不情 願地參與分組競賽，有可能產生「虛偽的參與」(fake engagement)的現象、成為比賽中
「有能力的旁觀者」(competent by-stander)(Hastie & Siedentop, 2006)、或者「無活動」
狀態（謝維玲，2009）。那麼，體育課對部分學生（通常是低技能的學生）不就是另一 場學習的噩夢了嗎？教師面對這個教學現象又應提出甚麼樣的教學策略，來提升學生參
與身體活動的時間量以及學習動機呢？而身體活動除了能表現出生理學所談論的各種 有利數據與現象之外，對於大腦的發展是否也有同樣的效果呢？假設運動有利於大腦的 發展，要進行多少活動量的運動達到顯著的效果呢？如果說教室是教師從事教學活動的 空間，倒不如說教室是「教」與「學」彼此產生交互作用；是學生激發創造思考產生學 習的地方；也是師生在自然情境下的互動與對話，其內涵並非單向的研究典範可以預測 或控制。由此可見，「如何教」1(how to teach)比「教甚麼」(what to teach)更重要、更複 雜，教師必須要在教學的不同階段進行反思，並透過不同的教學策略讓學生能主動參與 學習。誠如Hart(1981, 1983)所說的，「大多數人類的行為都是學來的，而且大腦是學習 發生的地方」。所以，在探討「如何教」之前，我們應該先對大腦的運作模式與學習傾 向有所認識，再來談論「與腦相容的課程與教學」 (brain-compatible curriculum and teaching)的應用，方能創造更有效能的學習。截至目前為止，國內外 已有多位學者提出
「與腦相容」的課程與教學觀(王建雅、陳學志，2009；吳樎椒、張與樑，2008；陳沛 嵐、曾玉村，2009；梁雲霞，2003；鄭谷苑、郭俊賢，2004；Caine & Caine, 1990, 1994, 1995; Caulfield, Kidd, & Kocher, 2000; Green, 1999; Hart, 1981, 1983; Jensen, 2000a, 2005, 2008; Kotchabhakdi, 2005; Madrazo & Motz, 2005; Nunnelley, Whaley, Mull, & Hott, 2003;
Pool, 1997; Roberts, 2002; Sousa, 2001, 2003; Sylwester, 1995; Tileston, 2000, 2005; Vanderbilt, 2005; Westwater & Wolfe, 2000; Willis, 2007; ÖZEL, BAYINDIR, ÖZEL,
& ÇİFTÇİOĞLU, 2008)，還有數篇以腦為基礎學習(brain- based learning, BBL)的實徵研 究(謝維玲，2009；Duman, 2010; GÜLPINAR, 2005; Nuangchalerm & Charnsirirattana, 2010; Respress & Lutfi, 2006; Tüfekçi & Demirel, 2009)，遂形成所謂「與腦相容的學習理
1 「如何教」大致可藉由 O’Sullivan(2003)援引 Cochran-Smith 與 Lytle 在 1999 年所陳述教師學習如何教學 (learn how to teach)的三個基本概念來加以描述：實踐前的知識(knowledge for practice)、實踐中的知識 (knowledge in practice)、實踐後的知識(knowledge of practice)。也就是說，教師在教學不同階段經由教學 的實踐而獲得實踐知識。比方說，「實踐前的知識」代表著教師課前對學科內容、教學方法以及教育理 論等理論知識基礎熟知的程度；「實踐中的知識」指的是教師實務知識，是教師實踐行動認識論的基礎。
說明教師如何在一套暗默理論的運作下，與外在環境行互動，採取慎思熟慮的行為，建構教師個人的
「真實」（陳美玉，1996）；「實踐後的知識」的基本假設是教師需要對教學、學習者、學科內容、課程 設計以及學校教育進行系統化的探究，所得的結果才能形成所謂的實踐後的知識。因此，教師可以是
「知識的共同建構者」(co-constructors of knowledge)或者「課程的創造者」(creators of curriculum)，其角 色是教育改革的重要媒介，也是學校的領導者。
論」(brain-compatible learning theory)，開拓了課程規劃與教學實踐的新視野。
事實上，早在 1970 年代，「腦」2(brain)這個字就已經出現在當時很流行的自助手冊 之中，取代了「心智」(mind)這個字，另有兩本相當受到關注的書本，其中之一為Tony Buzan在 1974 年所撰寫的《Use Both Sides of Your Brain》；另一本是Betty Edwards在 1979 年所書寫的《Drawing on the Right Side of the Brain》。到了 1980 年代，建構在過去有關 腦以及與教育相關的研究基礎上，以大腦為基礎的教育(brain-based education)逐漸成為 一個新的領域，其中由Leslie Hart在 1983 年所撰寫的《Human Brain and Human Learning》
建立了大腦功能與傳統教學實踐的關係而成為一個新典範(new paradigm)。同年，基於 大腦為基礎的教育理論，Gardner(1983)撰寫《Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence》，提出多元智慧理論，強調不同的認知形式(ways of knowing)，改變了教師 對傳統課程與教學或智商的看法；又如Caine與Caine(1991)所著《Making Connection:
Teaching and the Human Brain》，將重點聚焦在大腦與教學的關係。到了 1989 年七月，
美國總統布希宣告二十世紀的最後 10 年是「大腦的十年」(Decade of Brain)、世界經濟 合作與發展組織(OECD)教育研究與革新中心也進行跨國性「學習科學與大腦研究計 畫」、日本社會技術研究開發中心所推動的「大腦科學與社會」研究方案等（陳沛嵐、
曾玉村，2009），其他區域或國家（如歐洲、新加坡、中國大陸）也都陸續提出與腦科 學相關的研究計畫。隨著這股世界潮流，學術界也燃起了與大腦相關研究的燭光與熱 情，尤其是醫學方面的研究更受到大家的注目，同時也發展出許多與大腦相關的學術領 域，例如：免疫學(immunology)、基因(genes)、情緒(emotions)、藥理學(pharmacology) 等，而且來自於認知科學家、神經科學家、心理學家、教育研究者等不同領域的學術社 群，皆相繼投入大腦理論與學習關係的相關研究。其中，從神經科學與認知科學針對人 類學習的機制提出三點主要發現：其一、學習能改變大腦的結構；其二、結構的改變修
2 Sousa(2001)指出，「brain」與「mind」並非等同的，而且是不同的實體。他認為 brain 是由分子與原子 所組成的身體器官，是學習、也是執行命令的器官；而 mind 則超越頭部與其一切貫穿身體的操作機制。
當然，brain 與 mind 是彼此聯結與糾纏在一起的，每過幾年，幾乎腦中的原子就會重新配置，即使如 此，但是每個人的希望、記憶與夢想是不會隨著原子的改變而改變。因此，mind 具備意識自己的能力，
即意識(consciousmess)，它可以瞭解個體所處的環境，並且會使用語言來進行簡要式的表達與陳述，同 時也會根據已有的經驗就生活中一切事物賦予意義與目的。進一步說，mind 是沒有邊界的，它滲透於身 體的每個細胞。所以，當談論大腦功能的時候，mind 可能超越我們所能夠想像或解釋的。