早期體育教學強調運動技能的精熟與正確，後來因為國際潮流與社會發展的轉變，
樂趣化的體育教學成為研究社群大力疾呼的教學主軸（許義雄，1989，1992；莊美鈴，
1994），而近年來強調獨立思考與問題解決能力、人際與社會技巧、欣賞與創新等生活 能力的體育課程設計或教學方法（如：運動教育模式、理解式教學、問題導向教學策略 等）也陸續成為體育教學或研究的主流。可見，體育教學的目標從過去著重在技術的養 成，希望孩子能從技能的學習中培養終身的運動習慣，演變至今則期盼能擁有更多元的 能力（思考、欣賞、溝通與表達、解決問題、社會技巧等），以適應未來成人世界的生 活，而多元智慧與能力儼然成為眾所矚目的教育目標。不過上述論述大都遵循哲學、社 會學、心理學的角度進行探討，課程研究不管是從技術課程典範到實用課程典範再到批 判課程典範，也都未曾以腦科學的觀點出發，探討腦科學與教育實踐之間的關聯性。值 得注意的是，近年來已經有一些研究證實運動能有利於學習與記憶的能力（陳鏏仹，
2004；謝維玲，2009），而且在長期記憶、推理、問題解決和流動智慧上皆有較佳的表 現(Medina, 2009, 引自陳沛嵐、曾玉村，2009)。
或許，學校體育可藉由腦科學的研究結果來發展以腦為基礎的身體教育，這不僅協 助教師從科學的角度探索問題，更能以此為基礎，發展更有效的體育課程設計與教學策 略來符合大腦學習的特質。本節內容將分成幾個部分：首先，綜整不同學者之以腦為基 礎的原則，提出在體育教學上的應用；其次，以Jensen(2005)所提出以腦為基礎的教學 模式為藍圖，並結合Jensen(2008)理想的學習階段以及陳昭宇、林靜萍（2011）教室生 態典範於體育教學的應用等概念，呈現與腦相容的教學模式圖；再來，綜合Sousa(2003) 與Jensen(2008)提出與腦相容之課程架構圖；最後，則簡述以腦為基礎的課程與教學評 量特色。因此，本研究將以腦為基礎的原則、教學模式、課程架構與評量方式，來建構 體育課程與教學的重要基礎。
一、以腦為基礎學習的原則
事實上，在許多學者相繼提出與腦相容的課程與教學觀之後，Tileston(2000, 2005) 亦提出以腦為基礎的 10 項教學策略，分別是：1.創造一個易於學習的環境；2.多元教學 策略的不同可滿足不同的學習型態；3.策略協助學生將先前的學習與經驗聯結新的跨學 科學習；4.將訊息置放於長期記憶區是教學的首要目標；5.透過較高層次的思考過程建 構知識；6.合作學習是學習不可或缺的一部分；7.作為學生之間的橋梁，無關種族、社 經地位、性別與信念；8.透過多元的真實測驗來評量學習成效；9.深層理解有利於真實 世界的實踐；10.科技的整合可提升教學成效。因此，當教師在思索如何以腦為基礎來進 行課程與教學的應用時，有幾個重要的概念需要加以考慮：豐富環境、情緒、注意力、
意義、威脅與壓力。除了這些概念之外，Caine與Caine在 1994 年所撰《創造聯結：教學 與人類大腦》（Making Connection: Teaching and the Human Brain）一書中明白地揭示了 BBL的原則：
1.大腦是一個平行運作的處理器
人類的大腦可以同時處理許多的事情，不管是在情緒、思考、想像與傾向皆能同時 運作，而且可以與其他訊息模式以及一般社會與文化知識產生交互作用。
2.學習蘊含生理學的原理
大腦是一個具有生理學原則的生理器官，學習就如同呼吸一樣自然，大腦神經元的 成長、滋養與互動方式和經驗的覺知與詮釋是關係密切的。壓力與威脅對大腦所產生的 影響，其實與平和、挑戰、無聊、歡愉等是不同的。換言之，學校教育中的生活經驗，
對學生大腦的發展與運作有著極為關鍵的影響。
3.尋找意義是與生俱來的
對大腦而言，尋求意義是一種生存取向，也是一種基本能力。尤其是大腦在尋找或 對新奇的刺激進行反應時，此時大腦就需要自動地對熟悉的事物記錄下來。換句話說，
學生對於追求意義是基於一種生存的本能，而這個能力是不會停止的。
4.尋找意義是發生在組型的建構歷程之中
所謂組型的建構歷程(patterning)指的是意義的組織與資訊的分類。也就是說，大腦
同時是藝術家也是科學家，它企圖察覺並理解組型的內容，並在組型產生的同時賦予獨 特且具創造力的意義(Hart, 1983)。大腦原本就有覺知與製造組型的能力，而且拒絕以灌 輸的方式賦予組型意義。對學生而言，無意義的組型指的就是分離破碎的資訊而且與理 解毫無關係。
5.情感對組型的建構具有關鍵的意義
基於期待、學生個人既有的偏見、自尊、以及社會互動的需求，其所學習的內容是 受到情感與心智的影響。換言之，情感與認知是無法分開的。對記憶來說，情感也是重 要的，因為它促進了資訊的儲存與提取，而且情感的運作並非全有或全無，而是具有不 同的層次與階段。
6.大腦運作的過程是兼具部分與全部
基本上，腦部具有一側性的特質，意指大腦的左側與右側有著許多的差異。雖然左 腦與右腦雖然是分開的，但卻相互影響的而且同時運作以組織資訊。對教師而言，兩個 腦(two brains)的隱喻主要是協助教師認識左、右腦不同的功能與傾向：其中一個部分是 將資訊拆解為許多區塊；而另一個部分則是將資訊視為一個整體或一連串的整體。
7.學習包含注意力的集中與對周遭環境的覺知
大腦之所以能夠理解資訊，最主要的原因是在於個體對於該資訊能夠給予注意力。
換言之，個體能夠理解資訊，其第一步就是要先對想要學習的內容給予專注力，但是對 個體而言，某些刺激可能會被忽略，即使周遭的刺激可能包含一些細微的訊息（如：教 師的暗示性的微笑或肢體動作），但極有可能無法獲得意識性的注意。這代表著在教學 或溝通發生時，每個刺激都被編碼、被關連化與符號化，並加以整合起來形成複雜的意 義，而大腦才有可能對整個情境脈絡做整體性的反應。所以，學生可以將周遭環境的訊 息進行有意義的組織，以利於學習。
8.學習總是包含意識與無意識的過程
我們學習的多過於曾經所意識到的。Campell 曾說過，「我們所發現的僅限於已覺知 的表層之下，有更多的內容其實是在無意識的狀態之下持續進行中」。事實上，周遭有 許多的訊息並非在學習者的意識下進入大腦，而且在無意識的層次中持續互動。Lazanov
也提及，「在資訊到達大腦時，其實學習者意識到的時候是有些延遲的，又或者它影響 著動機或決定」。也因為如此，我們才能經驗到曾經體驗過或記得的內容，而不僅僅只 有被告知的部分。因此，教學必須要協助學生在無意識的過程中獲得最大利益，教師可 透過周遭環境的營造與教學設計來達到此目標。
9.大腦至少包含兩種的記憶：空間的記憶系統與一組機械式學習的系統
事實上，我們有一個自然的空間記憶系統(spatial memory system)，它不需要反覆的 演練而且允許瞬間的經驗記憶。它是用來記錄情境中的經驗（如昨天與同學在球場上愉 快地一起打球），而且通常是用之不竭的。對人類而言，當持續增加資訊的類目、數量、
程序時，將使這個系統更加充實。因此，這個系統可透過新奇的事物給予激發，並驅使 大腦積極地尋找事物的意義。
事實與技能對大腦而言是經由獨立的系統進行組織與操作的，而且過程中需要更多 的練習與演練。機械式學習系統(systems for rote learning)與空間記憶系統是互補的，其 主要的功能在於儲存非相關的資訊或無意義的符號。隨著來自於先前的知識與經驗中越 來越多毫無關聯的資訊或技能，學習者需要的是更多的機械學習與複習。也就是說，隨 著反覆的練習，知識與技能的部分概念將隨之發展。大腦具有主動尋求意義的功能，自 然就會在不同概念形成的同時主動建構概念間的意義，進而形成一完整的知識體系，而 且個體也會因為練習次數的增加，使得概念間的連結更有效率。
10.將事實與技能有效地嵌入自然與空間的記憶中，有助於理解與記憶
Vygotsky 曾提及有關母語的學習是透過多元的互動情境與經驗，將字彙與文法融入 其中，因而習得母語的使用。因此，學習是藉由內化過程與社會互動所形成的。換言之，
當所有的教育內容都能自然地融入於生活情境之中，學生將可以針對不同的內容賦予意 義並習得應有的知識或技能，而這也是以腦為基礎的學習理論所強調的重要概念。
11.藉由挑戰與隱藏性的威脅可以增強學習
當覺知到威脅時，大腦的學習效能是低的(Hart, 1983)，反之，當學生在正面的學習 情境中面臨到適度的挑戰時，此時大腦將具有較高效能的運作。換言之，當面臨到威脅 時，學生將會變得更不具彈性，而且會回復過去自動化以及不經思考的常態行為，而作
為大腦感知威脅的海馬迴(hippocampus)，將產生訊息延遲的現象。
12.每個大腦都是獨特的
雖然我們都擁有一樣的系統，包含感覺與情感，但是他們都在大腦的不同部位中進 行整合。此外，學習的產生改變了大腦的結構，也就是學得越多，將變得更加獨特。
除了上述 12 個以腦為基礎的原則之外，Sylwester(1995)亦提出幾項與大腦結合的教
除了上述 12 個以腦為基礎的原則之外，Sylwester(1995)亦提出幾項與大腦結合的教