（一）概念構圖的計分方式
概念構圖在計分上，雖然有許多不同的計分方式，但目前比較主要的計分方法或程 序，仍以 Novak 與 Gowin(1984)所提的計分方法最受到大多數研究者的使用，並將概念 圖分成四個主要結構，分別是：關係、階層、交叉聯結、舉例等。標準化計分法上增加
「概念」類別之給分，以瞭解量化的改變情形，其內容說明如表 3-5-1：
表 3-5-1 概念構圖計分方式
結構 計分說明
概念(concepts) 概念圖最基本的組成份子，每一概念給 1 分。
關係(relationship)
將兩個概念連結成一個命題的聯結關係而言，針對每個有效 且有意義命題連結關係給分，每一關係給 1 分，模糊或錯誤 概念不予給分亦不扣分。
階層(hierarchies)
指概念圖中所呈現的階層數而言，每一附屬概念應比其上階 層概念更具特殊性。若概念圖呈「不對稱」時，以分支(branch) 較多的那一個架構(framework)計算有效階層個數，每一有效 階層給 5 分。
交叉聯結(cross-links)
概念圖中某概念階層的一部分和另一階層的部分概念間呈 現有意義的聯結。每一重要且有效的交叉聯結給 10 分，有 效但不能指出相關概念的交叉聯結則給 2 分。
舉例(examples) 學生能根據自己的理解，舉出特殊且具代表性的例子，每一 例子給 1 分。
關於概念構圖的計分，研究者與秀秀老師會先行溝通那些概念、關係、階層、交叉 聯結或舉例要計分，那些不要計分。概念部分，只要學生寫出與籃球比賽相關的概念，
不管它的分屬的階層對或錯都給 1 分，如學生寫出戰術需要溝通，雖然溝通不是屬於戰 術的概念，卻是籃球比賽需要的能力，所以戰術與溝通都將給予計分；關係部分，則視 兩個概念間是否有緊密的關聯性，如果有則給分；階層部分，則以學生能明確指出具體 概念才能給分，如學生能寫出基本動作包含運球、傳球、投籃…等，而傳球又可分為胸 前傳球、地板傳球、過頂傳球…等；交叉聯結部分，與關係計分方式相同，視概念間是 否存在相互隸屬的關係；舉例部分，則以學生能否根據已知的理解舉出合適的例子。
（二）量化資料的統計分析
學習動機量表與問題解決能力測驗是透過統計軟體 SPSS 18.0 for windows 中文版進 行統計分析，並將顯著水準定為α=.05。
1.以相依樣本 t 檢定考驗實驗組在教學前、後概念構圖得分之差異性。
2.以相依樣本 t 檢定考驗實驗組在教學前、後籃球問題解決能力之差異性。
3.以相依樣本 t 檢定考驗實驗組在教學前、後體育課學生學習動機之差異性。
4.以獨立樣本 t 檢定考驗實驗組與控制組在教學前與教學後概念構圖得分之差異性。
5.以獨立樣本 t 檢定考驗實驗組與控制組在教學前與教學後問題解決能力之差異性。
6.以獨立樣本 t 檢定考驗實驗組與控制組在教學前與教學後學習動機之差異性。
7.以獨立樣本 t 檢定進行實驗組與控制組在教學前概念構圖、問題解決能力、體育 課學習動機等三方面的均質性考驗。若均質性考驗呈現顯著差異，則採用共變數 分析以瞭解教學前後實驗組與控制組在依變項的差異性。
8.本研究之統計分析，所有差異性之考驗均定為α＝.05。
二、質性部分
資料分析前應對所有書面資料進行初步整理，首先將所蒐集的課室觀察、訪談內 容、學生學習心得等相關文件進行分類，標記資料類型以及資料產生的日期、地點、資 料排列序號等。在完成初步整理之後，隨即進行資料的反覆閱讀，尋找資料間的相關性，
以編碼的方式將資料分解、概念化，然後再以一個嶄新方式把概念重新組合。換言之，
研究者將教學實驗前、中、後不同階段所進行的訪談與對話謄寫成逐字稿，並將資料進 行編碼、分析與歸納，以釐清教師實務知識的轉變情形，同時透過學生學習心得以及訪 談來了解學生的學習感受，所得資料再做為學生概念構圖、學習動機以及問題解決能力 等量化資料的解釋與驗證。本研究之資料編號與說明如表3-5-2所示。
表3-5-2 資料編號與說明
資料編號 說 明
「訪談T 1010526」 表示資料來自於101年05月26日訪談教師
「訪談S 1010529」 表示資料來自於101年05月29日訪談學生
「日誌 1010410」 表示資料來自於101年04月10日教師反省札記 SH 表示高技能學生
SL 表示低技能學生
本研究中經由訪談、觀察與文件分析所蒐集到的質性資料，採用持續比較法(constant comparison)的四個步驟：1.比較合適的事件到每個類目；2.整合類目及其內容；3.劃定理 論的範疇；4.撰寫理論(Glaser & Strauss, 1967, 引自Kolb, 2012)來歸併與精緻化原始資料 (raw data)，希望能以標準化的方法與程序，滿足客觀化的標準。不過，這裡所稱的「客 觀化」並非傳統實證論(positivism)的知識觀，認為知識乃「不涉價值」的心智結構，具 有概推性、一致性、準確性、再製性、可被驗證性的特徵。相反的，如Pring(2000)所說 的，基於詮釋理論的基礎，沒有所謂的研究客觀化的說法。實際上，科學的規準是由同 一科學社群所認定，同時基於典範轉移的觀點，客觀所依據的規準是變動的。所以「主、
客觀」沒有所謂的客觀的說法，僅有符合知識建構的支持，接納特定典範的評判標準，
受到更多社群的認定，就是所謂的「客觀化」、「科學化」。基於此，無論是質性或量化 典範，都應從各自的理論背景中發展出較為確切的評估標準與探究形式（高敬文，2002；
徐宗國，1997；甄曉蘭，1996）。尤其是質性資料的分析除了留意三種編碼的步驟與過 程外，也必須要注意研究論文中文字的撰寫與詮釋其實都是「建構」而來的，認定研究 者的經驗性知識以及對現有理論與研究結果的理解與認知，明確地將其背景與經驗納入 研究之中（高熏芳、林盈助、王向葵，2001）。因此，質性研究不僅注重複雜性與流動
性，強調主、客觀交溶以及理論與實踐的溝通（高敬文，2002），更肯定主體建構知識 的能力，追求現象背後的意義詮釋與人際互動的深層理解（甄曉蘭，1996）。即使質性 研究講求客觀地呈現事實，但本質上是研究者與研究參與教師共同合作與協商的結果，
研究者本著經驗性知識，利用各種技術搜集並分析資料，文本中的「我」因為研究過程 而存在，文本資料也將因為研究者與研究參與教師的詮釋而更顯豐富。所以盼望以純粹 理性的作法，否定人類非理性與主觀性的存在，拋棄理論認知或經驗知識並非本研究的 目的與本質。
第肆章 研究結果與討論
本章將依據研究目的與問題，就實際所得的資料進行分析與討論。主要內容共分 成四個部分：第一節、BBL 取向體育教學對學生知識理解的分析與討論；第二節、
BBL 取向體育教學對學生學習動機的分析與討論；第三節、BBL 取向體育教學對學生 問題解決能力的分析與討論；第四節、BBL 取向體育教學對教師實務知識的影響。每 一節先就結果進行分析後，再進行與文獻之間的討論。