任務型教學法

一、背景與定義

任務型教學法是使用任務進行語言教學，課堂教學體現以任務為核心 的原則。強調學生的主動性和相互作用，最大限度地保證學生的交際時間 和交際量。換句話說，任務型教學法中的任務其實就是根據教學內容設計 的教學活動。任務作為外語教學法的重要組成部分從二十世紀七十年代起 就受到了人們的關注。二十多年前，任務法尚處於實驗階段，那個時候，

應用語言學家對使用任務進行語言教學進行了初步的研究。最著名的是 Bangalore 交際教學實驗。它由 Prabhu 博士主持，但他並不是任務法的發 明者，事實上很多年前人們就在語言教學的課程中使用任務了，只是這次 實驗才首次把任務作為課堂教學的重要組成部分。近年來國內外對任務型 教學法的研究方興未艾，其定義與定位也各有不同。以下是一些學者對「任 務」定義：

Long（1985）說：任務是為自己或他人而從事的一項工作。

Candlin（1987）說：學習者運用其認知與溝通程序來完成的一連串問題的 活動。

Nunan（1989）說：一個包含了學習者運用對目標語的理解力、支配力、

創造力等能力來進行的課室活動，任務的重點在於語言意義而非語言形 式。

Willis（1996）說：任務是指有目的的活動，學習者使用語言來取得真實的 結果。

Peter Skehan （1998：122-126）總結了這些學者的觀點，對任務型教 學法中的任務做了五點定義：

1. 任務以意義為主（Meaning is primary）。

2. 任務一定有問題需要通過語言交際進行解決（There is some communication problem to solve）。

3. 任務與真實世界的活動有類似之處（There is some sort of relationship to comparable real-world activities）。

4. 任務完成有優先順序（Task completion has some priority）。

5. 任務的評量，以結果為依據（The assessment of the task is in terms of outcome）。

Ellis（2003：9）在綜合前人的定義之後，提出「任務」的六個特徵：

1.任務是一個為學生設計的工作計畫（A task is a work plan）

，有目的、有方法、有過程、有結果。

2.任務的重心在於意義（A task involves a primary focus on meaning）

3.任務含有語言使用的真實過程（A task involves real-world processes of language use）

4.任務可以包括聽說讀寫四種技能的任何一種或多種（A task can involve any of the four language skills）

5.任務包括認知過程（A task engages cognitive processes）

6.任務具有明確的交際性輸出（A task has a clearly defined communicative outcome）

二、教學觀

任務型教學法的理論基礎是「輸入與互動假設（Input and interactional Hyothesis）」（Ellis 1999）。Krashen（1982）強調，掌握語言大多是在交際 活動中使用語言的結果。學生掌握語言必須通過「可理解性的輸入」。假 如輸入在一定程度上超出個人的現有水準，習得就自然而然地產生（即i

＋1 假設）。

Long （1983）指出，輸入必須通過「互動性修補」才能進行。他認 為語言習得不可缺少的機制是「互動性修補」，學生在完成任務的過程中 進行對話性交際，進而產生語言習得。Long 用三段論表示「互動性修補」

與語言習得的關係：（1）互動性修補可使輸入被理解；（2）被理解的輸入 有利於語言習得；（3）因此，互動性修補有利於語言習得。

Lynch （1996：47）指出互動在溝通資訊中能修補對話的殘缺

（Conversational repair）其方法是：（1）請求證實（Confirmation check）；

（2）理解證實（Comprehension check）；（3）請求證實（Clarification

request）；（4）重複（Repetition）；（5）重述（Reformulation）；（6）完成

（Completion）；（7）回顧（Backtracking）。

Lightbown and Spada（1993）也同樣認為語言環境對語言發展的重要 性，特別是經過修補以後，與學習者能力相稱的語言輸入，更是語言習得 過程中一個決定性要素。因此他們總結許多學者的理論，說明「互動性修 補（Enteractional modification），也就是意義的交涉，可使語言輸入被理解，

而可理解的語言輸入有利於語言習得，因此互動性修補有利於語言習得。

（Lightbown and Spada 1993：30 翻譯部分取自廖 2004）

前面提過Swain 和 Lapkin（1995）提出具有說服力的證據說明他們的 語言輸出假說（Output Hypotheses）在闡述學習者的成功方面跟語言輸入 至少有相同的重要地位。Swain 指出學習者可以假裝理解，但是他們沒辦 法假裝產出語言，因為語言產出必須經由「句法處理過程」，也就是要求 學習者注意語句構造，尤其是當學習者被迫產出簡明和得體的訊息的時 候。任務階段的後期有口頭報告跟後任務階段的書面報告就是語言輸出的 機會。

三、教學目標

任務型教學法的最終目標是培養學生能夠說寫正確、複雜和流利的目 標語。根據Skehan（1996）的觀點，正確性指說出符合目標語語法的語言；

複雜性指所用的語言相當複雜，如使用豐富的詞彙、多個短語和複雜的句 型等；流利性指在日常生活中談話沒有不必要的停頓或者猶豫。

四、課程大綱

大綱是規定所教內容以及教學順序的指導性文件。White（1988：46）

認為，構成語言大綱的基礎有三個要素：內容、技能、方法。對這三個要 素的側重就構成了不同的語言大綱。任務型教學法大綱是側重方法，以語 言學習為中心，它關注的是語言學習是如何發生、發展的，相應的教材和 教法要能突出語言學習發生於其中的任務和語言學習過程。方法大綱包括

「步驟大綱」（Procedural syllabus）和「過程大綱」（Process syllabus）

（一）步驟大綱

Prabhu 在 Bangalore 交際教學實驗中所使用的大綱是步驟大綱

（Prabhu，1987）。它提供每節課程裡要進行的具有不同難度的任務，並建 議如何對相同難度的任務進行轉換，以及讀寫媒介之間的轉換等。為了克 服枯燥性，大綱還建議如何在每幾節課後轉換任務類型，即各種類型的任 務如何進行週轉使用。

步驟大綱所使用的一些典型例子有：

1.解釋火車時刻表並填寫訂票單。

2.解釋車票的使用規則並聯繫到個別學生自身的需要。

3.重新編排學校上課時刻表並根據學生的不同需要進行時間排列。

4.使用地圖決定從某處到另一處的捷徑。

步驟大綱，沒有事先規定所使用的語言形式，而注意在課堂中學生使 用語言形式的方法和過程以及任務完成的結果。例如：解釋火車時刻表並 完成車票訂票單時，大綱不規定學生使用When does the train leave/arrive？

等句型，而注重學生如何使用語言來完成訂票的過程及訂票是否完成。

（二）過程大綱

Candlin （1987）和 Breen（1984）制訂了過程大綱，其特點也是使用 任務作為教學的重要成分。他們認為學生掌握語言的最佳辦法是「探索和 參加與其他學生進行有意義的交際活動」 （Candlin，1987：8），而無須 專門學習語言點。但是在選擇或者設計任務時，Breen 所倡導的學生角色 比Prabhu 所倡導的更為主動。Prabhu 認為任務應完全由教師挑選；而 Breen 則認為應由教師和學生共同協商並選擇。Breen 的這種觀點與學生獨立自 主的理論相吻合，而且要求教師具有高超的教學水平才能與學生進行協 商。（以上取自廖：2004）

五、師生角色

在任務型教學法中，教師是任務的組織者，學生是任務完成者。教師 不再是教學中心了，同時吸收了溝通式交際教學法的特徵（如：助學者、

活動的參與者、需求分析者等）。另外還包括以下兩個特有角色：

1.任務的設計者。教師根據學生的需要、興趣和水準等等，挑選或設計適

合的任務。

2.幫助學生完成任務。教師須進行引入話題，說明任務進行方式，幫助學 生學習或複習有關的單詞和詞組並提供完成任務的部分示範，以便學生順 利完成任務。

根據Richards & Rodgers（2001），任務型教學法的學生的角色有三：

1.學生是任務的參與者。許多任務要求學生以雙人或小組形式進行活動。

2.學生是監督者。任務是學習的手段。任務必須設計成學生有機會觀察語 言是如何在交際中使用的。學生不僅要注意任務所提供的資訊，還要注意 這些資訊的語言形式。

3.學生是創新者。許多任務要求學生在缺乏語言資源和先前的經驗的情況 下創造並解釋資訊，學生必須對資訊進行重述，解釋或使用語言外的資訊 等。學生還必須具備根據語言和情景的線索以及通過尋求解釋和跟同伴協 商的手段來獲得（或猜測）資訊的能力。

六、教材

廖暁青（2004）指出教材提供一系列由簡到難的任務由教師指導學生 完成。教材的主要功能在於加強溝通式語言，以學習任務為主要的教材，

且具有真實性。

馬箭飛（2000）指出初級任務項目即簡單的交際任務，適合零起點和 初級學習者學習。所涉及的交際活動限制在日常生活、學習和簡單的社交 範圍之內，語言功能以了解、詢問、社會交際的為主，學習者使用簡單的 語句學會詢問回答。簡單交際任務大多通過明顯的形象標誌爲學習者完成 該項任務提供典型途徑。

中級項目即一般性交際任務，適合具有初級漢語水平的學習者。所涉 及的交際活動在日常生活、學習、工作、社交和部分文化、專業範圍之內，

語言功能以說明、敘述、評價等為主，學習者需相對完整地進行成段的理 解和表達。一般性交際任務大多通過經過加工的真實語料爲學習者完成該 項任務提供典型途徑。

高級項目即複雜交際任務，適合具有中級以上漢語水平的學習者學

習。所涉及的交際活動在高層次的學習、工作、社交、社會文化、商貿等 範圍之內，語言功能以交談、討論、情感表達為主，學習需綜合運用多種 語言功能進行大段的篇章理解和表達，並需了解與語言內容有關的文化涵 義。複雜交際任務多通過真實語料爲學習者提供完成該項交際任務的範 例。

根據馬的調查，（中國國家漢辦《漢語交際任務項目表》）從交際任務 在交際活中的功能、話題、涉及範圍和內容的角度歸納出：初級項目根據 交際主題特徵分為基本交際類、生存類、社會活動類、個人信息類和綜合 信息類等5 大類；根據交際任務項目所涉及的交際範圍分為 26 類；並具

根據馬的調查，（中國國家漢辦《漢語交際任務項目表》）從交際任務 在交際活中的功能、話題、涉及範圍和內容的角度歸納出：初級項目根據 交際主題特徵分為基本交際類、生存類、社會活動類、個人信息類和綜合 信息類等5 大類；根據交際任務項目所涉及的交際範圍分為 26 類；並具